Los diez mandamientos de la parentalidad positiva en la adolescencia

No he tenido ninguna revelación divina en la montaña, simplemente he pensado que ésta puede ser una buena fórmula para recordar mejor algunas estrategias que representan un buen ejercicio de la parentalidad durante la adolescencia de los hijos o hijas. Ahí van mis diez mandamientos, basados en la investigación existente sobre estos temas:

1. Tendrás una visión positiva de la adolescencia....y de tu hijo o hija.
La imagen sensacionalista y negativa del adolescente como sujeto conflictivo y antisocial no trae consigo nada bueno. Cuando padres y madres viven con excesiva preocupación la llegada de la adolescencia tienden a interpretar de forma sesgada muchos comportamientos de sus hijos que son propios y normativos de esa edad. Ello no hará sino dificultar la comunicación y crear conflictos. Piensa en positivo sobre esta etapa y os irá mejor, a ti y a tu hijo.

2. Conocerás sus necesidades. Ya no es el niño o niña de hace unos años. Los cambios durante estos años están siendo muchos y  se están produciendo con gran rapidez, lo que supondrá el surgimiento de nuevas necesidades.  Es importante que conozcas cuáles son  esos cambios para saber responder adecuadamente a esas nuevas necesidades.

3. Establecerás límites claros. Las normas y límites claros son fundamentales, sobre todo al comienzo de la adolescencia,  para evitar que se sientan perdidos y desorientados y para que no desarrollen problemas de conducta.   Estos límites deben ser razonados y negociados, y ajustados a la edad del menor. Procura ser consistente en la aplicación de esos límites y en la exigencia de responsabilidades cuando no los respete. Ponte de acuerdo con tu pareja para evitar que cada uno vaya por su cuenta y haga su guerra particular.

4. Conocerás a tu hijo o hija. Haz todo lo posible por conocer sus aficiones, sus amigos y sus actividades. El conocimiento es fundamental para que estés al tanto de lo que hace y para que puedas intervenir y apoyarle si surge algún problema. Procura crear un clima de confianza en el que tu hijo se sienta cómodo contándote sus cosas. Si reaccionas de forma muy emotiva y exagerada cuando oigas algo que no gusta es muy probable que estés poniendo trabas a la comunicación con tu hijo, y dejes de ser un buen confidente.

5. No serás autoritario. Hay muchas formas de controlar y hacerse respetar sin recurrir a la imposición unilateral. El autoritarismo y el control coercitivo no suelen funcionar a medio o largo plazo y, además, pueden crear problemas emocionales. El castigo físico está totalmente desaconsejado, sobre todo a estas edades.

6. No evitarás los conflictos. La adolescencia es una etapa en la que suele aumentar la conflictividad parento-filial. No obstante, no te preocupes en exceso, ya que estos problemas suelen ser necesarios para que se reajusten vuestras relaciones, y tengas en cuenta sus nuevas necesidades. Lo importante es que los resolváis mediante el diálogo y la negociación. Y negociar supone ceder en algunos aspectos, no imponer siempre el propio punto de vista , o ceder en todo.

7. Lo/a dejarás crecer.  Muchos padres y madres tienden a intervenir y presionar demasiado a sus hijos para que se comporten o piensen de una demasiada manera. Otros les sobreprotegen en exceso. En ambos casos están limitando el crecimiento y autonomía de su hijo. Oriéntale, pero déjale resolver sus problemas y encontrar su propio camino.

8. Te comunicarás con él o ella. Aprende a escuchar, deja a un lado lo que estés haciendo y mírale a los ojos cuando te hable. Evita estar todo el día sermoneándole y dándole la tabarra con tus críticas y reproches. Solo conseguirás que se canse de ti y te evite.

9. No insultarás ni ridiculizarás. La opinión de padres y madres es aún muy importante para chicos y chicas  y con tus insultos estarás haciendo un flaco favor a su maltrecha autoestima. Si lo haces procura pedir disculpas.

10. Lo/a amarás. El cariño es el principal ingrediente de un buen estilo parental. Nada es más necesario en estos años difíciles que el amor y apoyo de padres y madres. Pasa tiempo con él, habla de cosas que le interesan, comparte tus sentimientos y preocupaciones, trátale con respecto y apóyale en sus "pequeños" problemas. Todos los estudios que conozco indican que el afecto es el mejor activo para promover el desarrollo saludable durante la adolescencia.

19 miradas contra la leucemia infantil

En la entrada anterior hice referencia a algunos de los riesgos que Internet trae consigo, como es el desarrollo de algunos comportamientos adictivos. Sin embargo, junto a esos indudables riesgos, internet  también ha abierto nuevas posibilidades, como la creación de amplias redes sociales entre personas alejadas en el espacio pero con intereses, necesidades y preocupaciones comunes.

Cuando a los 3 años a Guzmán le fue diagnosticada una leucemia linfoblástica aguda, sus padres decidieron crear un blog en el que contar sus experiencias y que les ayudara a afrontar la etapa más dura de sus vidas. Ese blog, que muchos hemos seguido desde el principio, ha sido un punto de encuentro y un motor de ilusión y esperanza para muchas familias que atraviesan la misma situación. Ha servido también para recoger mucho apoyo y energía positiva que estoy seguro que han contribuido a que dos años después Guzmán esté totalmente curado.  Y es que el sistema inmunitario no es ajeno al mundo de las emociones. Los besos y abrazos también curan, aunque sean virtuales.

Esa experiencia en la red ha sido el punto de partida de la creación de la Fundación Unoentrecienmil, que nació con el objetivo de luchar contra la leucemia infantil y apoyar la innovación, el desarrollo y la puesta en marcha de proyectos dirigidos a la promoción de la acción social y la mejora del bienestar de los más desfavorecidos.

Con el objetivo de recoger fondos para dicha fundación, 19 fotógrafos hemos contribuido con nuestras fotos a la edición del libro "19 miradas entre cien mil". Se trata de un libro en el que hemos tratado de poner imagen a los sentimientos que los padres de Guzmán han experimentado a lo largo de 25 largos meses. Sentimientos que van desde el dolor y la rabia inicial hasta la esperanza, la positividad y la gratitud final. Emociones que son similares a las que viven otras personas que atraviesan por situaciones parecidas.

Ha supuesto una  enorme satisfacción que Carlos Gayo, tío de Guzmán y coordinador del libro, contara para este proyecto solidario con la  participación de este modesto aficionado a la fotografía.

Los beneficios de la venta de este libro, que se puede adquirir aquí,  serán destinados íntegramente a la Fundación Unoentrecienmil. 

Uso y riesgo de adicciones a las nuevas tecnologías

Las nuevas tecnologías, especialmente internet, se han introducido en nuestras vidas cambiando por completo la forma en que trabajamos, estudiamos, nos divertimos o nos relacionamos. Todo resulta más fácil ahora, ganamos tiempo que podemos dedicar a otras actividades y ahorramos dinero en nuestras comunicaciones. Son tantas las posibilidades que nos ofrecen que nos resultaría muy difícil vivir sin internet o sin móvil. Sin embargo, junto a esos indudables beneficios surge la preocupación acerca de los riesgos derivados de su uso. Y los psicólogos, con ese afán desmedido que tenemos de patologizarlo todo, ya comenzamos a hablar de adicción a internet.

Esta preocupación lleva a que hayan empezado a surgir algunos estudios que tratan de obtener información acerca del uso de estas nuevas tecnologías y responder a algunas preguntas: cómo y cuánto se usan, para qué, quiénes lo usan más, cuáles son los factores que influyen en su uso, etc.

Pues bien, en el Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de Sevilla y en virtud de un convenio con la Consejería de Igualdad y Bienestar Social de la Junta de Andalucía, hemos llevado a cabo un estudio para dar respuesta a algunas de estas preguntas. El trabajo se llevó a cabo sobre 1600 adolescentes y jóvenes andaluces con edades comprendidas entre los 12 y los 34 años.

Los resultados, que acaban de ser publicados (ver aquí), ofrecen una visión muy detallada acerca del uso de estas nuevas tecnologías.  En el estudio también recogimos información acerca de lo que podría considerarse un uso adictivo y de los factores personales y contextuales relacionados con dicho uso. Entre los primeros hay que destacar los síntomas depresivos, la insatisfacción vital y, sobre todo, el bajo autocontrol.  Entre los segundos, la escasa cohesión familiar. Es decir, el uso adictivo fue más frecuente entre aquellos sujetos más jóvenes, de mayor nivel socio-económico, con menor autocontrol y satisfacción vital,  con más síntomas ansiosos-depresivos y que perciben un contexto familiar menos cohesionado.  No resulta extraño que la capacidad para controlar  el propio comportamiento aparezca como un importante factor de riesgo, ya que hay una importante evidencia empírica que señala el papel que desempeña el bajo autocontrol en el desarrollo de algunas adicciones.  Si tenemos en cuenta que el autocontrol dista aún mucho de haber madurado durante los años de la adolescencia, no es extraño que las puntuaciones en adicción a internet sean más elevadas entre los sujetos de menos de 25 años.

Otro dato interesante es el relativo a la relación encontrada entre el uso de internet y la calidad de las relaciones con los iguales. Así, y contrariamente a lo que podría esperarse, el uso intensivo y adictivo se dio en mayor medida entre aquellos jóvenes que mostraban mejores relaciones con los iguales. No puede decirse que nuestros datos apoyen la idea del ciberadicto como una persona huraña y solitaria que se refugia en el mundo virtual para compensar la falta de relaciones sociales en el mundo real.

En definitiva, un estudio que se suma a la literatura empírica disponible sobre este tema.

Oliva, A., Hidalgo, M, V., Moreno, M. C., Jiménez, L., Jiménez, A., Antolín, L. y Ramos, P.(2012). Uso y riesgo de adicciones a lasnuevas tecnologías entre adolescentes y jóvenes andaluces. Sevilla:Aguaclara. 

Family Structure and Child Adjustment in Spain (Estructura familiar y ajuste infantil en España)

La transmisión a la sociedad de los resultados de la investigación que se realiza en el ámbito académico no suele ser inmediata. Con frecuencia el tiempo transcurrido entre la finalización de un estudio y su publicación en revistas científicas suele ser de varios años. Ello justifica en parte que sigan persistiendo entre la opinión pública algunas ideas equivocadas sobre algunos asuntos sobre los que se dispone de una importante evidencia empírica que las desmontan.

Pues bien han pasado más de cinco años desde la finalización de nuestro estudio sobre las características de seis tipos de estructuras familiares diferentes y su relación con el desarrollo infantil, hasta que ha visto la luz online nuestra primera publicación internacional. En esa investigación, en la que participaron 214 familias españolas (tradicionales, monoparentales, adoptivas, múltiples, reconstituidas y homoparentales), estudiamos mediante visitas domiciliarias y entrevistas a padres y madres la calidad de estas familias para la promoción del desarrollo y bienestar infantil. Como algunos recordaréis uno de los hallazgos del estudio se refería a que las familias homoparentales  ofrecían una excelente calidad como contextos para el desarrollo infantil, incluso mejor que otras estructuras familiares. Y los niños y niñas criados en estos hogares homoparentales  presentaban tan buen desarrollo como sus compañeros.

El artículo se puede consultar aquí:

http://www.springerlink.com/openurl.asp?genre=article&id=doi:10.1007/s10826-012-9681-2 [2]

Y este es el abstract:

This paper presents the results of a study carried out in Spain with 214 families with children aged between 3 and 10, comparing the quality of family context and the internal and external adjustment of children living in six different types of family structure: traditional, single-parent, stepfamilies, adoptive, same-sex parent and multiple-birth. Members of the research team interviewed the families in their homes and administered the assessment instruments (Development History, HOME inventory, Parenting Stress Index and Behavior Assessment System for Children). The results indicate that although some significant differences were observed between families (children living in same-sex parent families scored higher for internal and external adjustment, and those from stepfamilies scored lowest in these same measures), these differences disappeared when the effects of sociodemographic and contextual variables were statistically controlled in a covariance analysis. It can therefore be concluded that it was not family structure itself that was related to children’s adjustment, but rather the sociodemographic and contextual variables associated with it. Thus, all the family structures analysed in the study are capable of promoting positive child development and adjustment, providing they meet the necessary conditions, such as good-quality care and a stimulating environment free from conflict and stress.

Oliva, A., Arranz, E., Parra, A. y Olabarrieta, F. (2012) Family structure and child adjustment in Spain. Journal of Child and Family Studies. DOI 10.1007/s10826-012-9681-2

El valor educativo de la experimentación en la adolescencia

¡Qué alocados nos parecen a veces los adolescentes! Da la impresión de que su conducta estuviera gobernada por impulsos que no parecen trascender el presente inmediato.  Su visión es de corto alcance. Que la miel de hoy sea hiel mañana no importa pues el mañana no existe. Una pequeña gratificación placentera en el momento les tira más que una gran recompensa que se atisbe en el horizonte futuro. Prefieren el pájaro en mano que ciento volando.  Son fieles seguidores del Carpe Diem.

Y es que los estudios nos indican que los adolescentes no han desarrollado aún el autocontrol necesario para resistir las tentaciones, que a esas tiernas edades son muchas, y demorar las recompensas. Como hemos señalado en entradas anteriores,  es la combinación de una corteza cerebral prefrontal inmadura con un sistema mesolímbico de recompensa hiperexcitable  la responsable de esa incapacidad. La naturaleza les ha dotado de un motor de demasiadas cilindradas para la escasa fortaleza de sus frenos, y les aboca a una conducción muy temeraria. Por lo tanto, solo cabría esperar a que con el paso del tiempo su cerebro madurara más pronto que tarde y, mientras tanto, cruzar los dedos para que la más que probable implicación en conductas de riesgo no les deparase consecuencias irreversibles. Y procurar, por todos los medios, limitar su experimentación.

Sin embargo, los resultados de un reciente estudio de investigadores de la Universidad de Pensilvania aportan información sobre la posibilidad de que chicos y chicas puedan aprender a demorar las gratificaciones sin tener que esperar  a que con el paso del tiempo su corteza vaya madurando. Y es que según esta investigación, los adolescentes que puntuaron más alto en búsqueda de sensaciones presentaron más ganancias a lo largo de la adolescencia en su capacidad para resistir las tentaciones y demorar las recompensas.

Si tenemos en cuenta que la tendencia a buscar sensaciones está muy relacionada con la mayor implicación en conductas de riesgo, cabe pensar que es esta implicación la responsable del fortalecimiento del autocontrol. Es como si chicos y chicas necesitasen lamentar las consecuencias negativas derivadas de las conductas de riesgo para aprender que lo que hoy es de color rosa mañana puede teñirse de negro. Así, al final de la adolescencia  son precisamente aquellos jóvenes que buscan más sensaciones fuertes quienes presentan un mayor autocontrol y una mayor resistencia a las tentaciones.   

Estos resultados nos indican que la experimentación con algunas conductas de riesgo, a pesar del peligro que conllevan, pueden suponer también una oportunidad para el desarrollo y el crecimiento personal.  Y que sería importante ofrecer a nuestros adolescentes la posibilidad de que puedan experimentar de forma controlada. El excesivo celo por controlar y limitar esa  búsqueda de experiencias puede resultar contraproducente. Un ejemplo de esta paradoja podría ser el cambio que ha tenido lugar en los patrones de consumo de alcohol en las últimas décadas. Así, si hace medio siglo chicos y chicas nos iniciábamos precozmente en el consumo de alcohol, las primeras experiencias  tenían lugar en casa, en cantidades moderadas y bajo la atenta supervisión parental. ¿Quién no recuerda la quina Santa Catalina para abrir el apetito, el tinto con casera en las comidas, la copita de ginebra para los dolores de la regla, o la palomita de anís en las mañanas invernales antes de ir a la escuela? Hoy día nuestros chicos y chicas no tienen su bautismo de alcohol en familia, que se ha convertido en un espacio libre de alcohol y de humos, y es frecuente que la primera vez que un adolescente prueba el alcohol éste sea de alta graduación, y lo haga con los amigos y de forma abusiva. No han tenido la oportunidad de experimentar controladamente y de desarrollar estrategias de autocontrol. Las desarrollarán, de eso no tengo la menor duda, pero probablemente asumiendo mayores riesgos para su salud. 

Romer, D., Duckworth, A. L. Sznitman, S. & Park, S. (2010).  Can Adolescent learn self-control? Dealy of gratification in the development of control over risk-taking. Prevention Science, 11,3, 319-330.

Moralidad y desahucios

Laurence Kohlberg propuso hace medio siglo un modelo que trataba de describir el desarrollo del razonamiento moral desde la infancia hasta la edad adulta. Su modelo se basó en un estudio sobre  una muestra de sujetos a los que planteaba una serie de dilemas morales , por ejemplo, si está o no justificado que una persona robe una medicina que no puede pagar pero que salvaría la vida de su mujer enferma. Su modelo describía la evolución de la moralidad a partir de tres niveles o fases sucesivas: preconvencional, convencional y postconvencional. El avance a través de estos niveles estaría propiciado por el desarrollo cognitivo y por las experiencias personales en un mundo social. Según el psicólogo norteamericano, el nivel convencional, propio de la mayoría de los sujetos adultos, se caracteriza por un apego estrecho a las normas y reglas establecidas democráticamente y que regulan el funcionamiento de la sociedad. El seguimiento estricto de estas normas por parte de los ciudadanos sería lo que caracterizaría el funcionamiento ordenado de la sociedad, y que evitaría el caos social. En esta etapa del desarrollo moral, la sociedad se sitúa por encima del individuo.  Se trata de una ética convencional y racional que carece de la flexibilidad necesaria para tener en consideración las sutilezas de algunas situaciones de personas o grupos, ya que los procedimientos democráticos no garantizan el respeto de los derechos de las minorías.

Pues bien, escuchando las opiniones de bastantes políticos y tertulianos a la hora de justificar que muchos ciudadanos se vean desprovistos de sus viviendas por la imposibilidad de hacer frente al pago de sus hipotecas, parece muy evidente que sus justificaciones encajan en este nivel de razonamiento moral convencional, que dista mucho de ser el más evolucionado.  Según Kohlberg, el nivel más avanzado o postconvencional se caracteriza por ser  una perspectiva  centrada en los derechos individuales: los derechos humanos básicos (vida, libertad, trabajo, vivienda) deben situarse por encima de la sociedad y sus leyes. Sería una obligación moral de los ciudadanos oponerse mediante procedimientos democráticos a las leyes y contratos sociales injustos que  violasen esos derechos individuales.

Si es cierto, que quienes están siendo desahuciados firmaron un contrato "legal" con su banco, también es cierto que la Constitución Española establece en sus artículos 35 y 40, el derecho de los españoles y españolas al trabajo y a una vivienda digna. Me resulta difícil  entender que un gobierno democrático no sea capaz de garantizar estos derechos mediante medidas económicas que permitan un rescate de los particulares afectados (unas 350.000 familias han perdido su vivienda en los últimos tres años) cuando, en cambio, ha destinado millones de euros a rescatar a la banca. Aún más perplejidad produce comprobar cómo en lugar de implementarse políticas económicas  que permitieran una redistribución de la riqueza para paliar las situaciones más dramáticas, observamos con estupor un aumento de las diferencias entre los sectores sociales más favorecidos y los que menos tienen.

No estamos atravesando solamente una crisis económica, sino también una profunda crisis moral en la que sociedad y sus gestores no son capaces de  garantizar los derechos básicos de la ciudadanía pero sí de permitir que  se enriquezcan algunos sectores sociales caracterizados por una falta de empatía y de solidaridad  que rayan la inmoralidad. Y resulta patético que quienes fueron elegidos por la ciudadanía para hacerse cargo de la gestión de lo público muestren una nivel tan poco evolucionado de desarrollo moral, cuando deberían ser los más postconvencionales.  Así no va.

Sobre la legalidad de las relaciones sexuales consentidas a los 13 años

Me llaman de la radio para conocer mi opinión sobre el hecho de que, en nuestro país,  las chicas y chicos puedan tener relaciones sexuales consentidas a partir de los 13 años, sin duda una asunto más que polémico.  Lo que ha despertado el interés social acerca de este asunto relativo a la regulación legal de la adolescencia es el trágico suceso de El Salobral, en el que un adulto de 39 años que mantenía relaciones con una menor de 13 años terminó suicidándose después de haber asesinado  a la chica. Este terrible crimen ha reabierto el debate  sobre la dudosa legalidad de que un adulto pueda tener relaciones sexuales consentidas con una niña de  mucho menor edad. Es probable que sin este fatídico desenlace,  lo que a todas luces reviste todos los  requisitos para ser considerado un caso  abuso sexual y violencia de género hubiese pasado desapercibido para la opinión pública. Pero ello  no habría evitado el más que probable daño psicológico sufrido por la menor, con sus consecuentes secuelas emocionales.

La psicología del desarrollo puede aportar una información relevante a los legisladores  de cara al establecimiento de las edades recomendables para que los adolescentes puedan acceder a determinados derechos. Ya hemos tenido la oportunidad de comentar en entradas anteriores de este blog  cómo la evidencia de que disponemos indica que hasta los 15 años el cerebro adolescente aún no ha alcanzado la madurez suficiente como para permitirle tomar decisiones de forma similar a como lo haría una persona adulta. Sin embargo, también hemos comentado que esta madurez cognitiva, y que permite a chicos y chicas cierta racionalidad en sus decisiones, dista mucho de ser una madurez socioemocional. En otras palabras, el adolescente de 15 ó 16 años tiene un desarrollo intelectual que le permite un pensamiento y una toma de decisiones casi adulta en situaciones neutras o frías y con poca carga emocional, como por ejemplo,  en la escuela. Sin embargo, cuando se trata de situaciones muy emotivas el desempeño de este chico se asemeja más al de un niño que al de un adulto. Y es que habrá que esperar aún algunos años más para que sus decisiones  no estén contaminadas por su inmadurez socioemocional. Por lo tanto, a los trece años la gran mayoría de adolescentes  distarán mucho de haber alcanzado la madurez necesaria para tomar decisiones, más aún cuando se trata de asuntos tan contaminados por los afectos.

Teniendo en cuenta lo anterior, parece claro que 13 años es una edad insuficiente como para que una chica pueda saber qué es lo que está haciendo cuando da su consentimiento para mantener  relaciones afectivo-sexuales con un adulto que le triplica la edad.  En estas situaciones, en las que hay tanta diferencia de poder, la manipulación afectiva por parte del adulto es bastante probable y la responsabilidad del o la menor estará muy disminuida.

España establece un límite de edad para las relaciones sexuales consentidas inferior al regulado en los países de nuestro entorno, que en algunos casos llega hasta los 16 años (países nórdicos). Parece un contrasentido que exijamos a nuestros jóvenes haber cumplido los 18 años para poder votar y, en cambio, con 13 años puedan dar su consentimiento a una relación que puede ser claramente asimétrica. Y es que  la diferencia de edad debería ser un elemento clave para que este tipo de relaciones puedan ser tipificadas legalmente como abusos sexuales, en cuyo caso la Administración debería intervenir para proteger a la menor.  Sin embargo, ello no sería necesario cuando la diferencia de edad no superase los cinco años, por poner un límite. Y es que muchos matrimonios actuales comenzaron sus relaciones cuando ella tenía trece o catorce años, y él unos dos o tres años más: el amor fue madurando con ellos.

Cómo aceptar una hipótesis nula o llevar el agua a nuestro molino en una investigación.

La ciencia trata de ser objetiva, de modo que sus resultados sean independientes de intereses e ideologías, aunque tendríamos que admitir que no resulta nada fácil. Con frecuencia los investigadores se ven tentados a hacer todo lo posible para que sus resultados apoyen la  tesis que defienden. Uno de los tipos de estudio más frecuentes son los que van encaminados a aceptar la hipótesis nula, es decir, a demostrar que no existen diferencias significativas entre dos grupos en alguna variable determinada. Por ejemplo, imaginemos que el ministro Wert quiere demostrar que  el aumento de la ratio en las aulas no influye sobre el rendimiento del alumnado. Para ello decide encargar un estudio que compare a los alumnos escolarizados en centros similares pero con distinta ratio (alta y baja). Pues bien, aunque Cohen (1988) explicó claramente que nunca se puede aceptar sin ningún riesgo la hipótesis nula, el lenguaje científico suele ser poco cuidadoso al respecto y se utilizan, demasiado a la ligera, los resultados del estudio que confirman la aceptación de la hipótesis nula como una prueba incontestable de la inexistencia de diferencias entre los grupos. Además, y ese es el contenido de este post, algunos trucos podrían servir para inclinar la balanza hacia el lado de la hipótesis nula.

-         Afirma que no hay diferencias incluso si no se ha realizado aún ningún estudio al respecto. Y si los hay ignóralos, no es tu tarea buscar argumentos en contra. O trata de descalificarlos por alguna que otra razón..

-         Oscurece la diferencia entre los dos grupos. Al fin y al cabo ¿qué es una ratio alta o baja? Puedes elegir dos grupos que en realidad no sean tan diferentes en su ratio, con lo que será más difícil que aparezcan diferencias significativas.

-         Compara los dos grupos en alguna variable irrelevante. Por ejemplo, en lugar de evaluar las diferencias en rendimiento académico, compara sus estaturas. O su afición al autoerotismo.

-         No informes del tamaño del efecto cuando no surjan diferencias significativas. Si las muestras son pequeñas es muy probable que dichas diferencias no alcancen el nivel de significatividad, aunque tengan un gran tamaño del efecto. Tampoco informes de las medias y desviaciones típicas, para que nadie calcule dicho tamaño.

-         Usa muestras pequeñas. Así sólo diferencias muy grandes aparecerán como significativas. Si alguien crítica el pequeño tamaño de la muestra usada puedes hacer referencia a la impersonalidad de las muestras enormes y a los beneficios de la investigación cualitativa. Si la muestra es muy grande, tal vez puedas establecer más de dos grupos en función de la ratio (muy alta, alta, media, baja, muy baja,…bajísima) y compararlos. Es probable que las diferencias que resultaban significativas al comparar sólo dos grupos ya no lo sean.

-         Minimiza los resultados incómodos a favor de las diferencias entre los grupos. Se puede argumentar que a pesar de ser significativas estadísticamente, no lo son clínicamente, algo  difícil de refutar.

-         Usa el control estadístico para tratar de que desparezcan las diferencias. Si, a pesar de todo, surgen diferencias en el rendimiento académico del alumnado, siempre será posible encontrar algunas variables que distingan a los dos grupos, además de la ratio, y cuyo control estadístico haga esfumarse las diferencias. Por ejemplo, el nivel de conflicto en el aula. Aunque resulte muy evidente que el aumento de la ratio conlleva una mayor conflictividad, Wert siempre podrá argumentar que no es la ratio lo que disminuye el rendimiento, sino la conflictividad, o el malestar del profesorado, aunque ambos tengan una relación directa con la ratio, y las aulas con ratio elevada y ausencia de conflicto y malestar docente solo existan en un mundo feliz.

Naturalmente, todo lo anterior no es sino una broma surgida del aburrimiento y la lectura de un trabajo de Walter Schumm. Cualquier parecido con la realidad es pura coincidencia.  

Evaluando los activos o fortalezas de los centros de educación secundaria

En estos tiempos de recortes y de obsesión por maquillar a cualquier coste los resultados en el informe PISA, la escuela está sometida a un fuerte estrés, que tarde o temprano terminará repercutiendo negativamente sobre la formación integral de las próximas generaciones. Por una parte  hay una intensa presión por llevar a la escuela hacia un enfoque más academicista, en el que aquellos contenidos no relacionados con lo que PISA evalúa son considerados prescindibles. Por otra parte, estamos asistiendo a un progresivo incremento del malestar docente, que más temprano que tarde terminará cobrándose su peaje en una disminución de la calidad del sistema educativo.

En estos momentos de incertidumbre, es importante disponer de instrumentos validados que permitan evaluar la calidad del clima escolar, y no sólo a partir de la percepción del alumnado, sino también desde el punto de vista del profesorado.

Aunque no existe un consenso absoluto respecto a los factores que determinan un buen clima escolar que favorezca el desarrollo integral y positivo del alumnado, existen algunos datos que indican que en un buen centro deberían darse algunas circunstancias o requisitos. Entre ellos podríamos destacar el compromiso de la comunidad escolar con los objetivos y metas del centro, un liderazgo fuerte o carismático que contribuya al crear un sentido de comunidad y que impulse la implicación del profesorado en un proyecto común, y un clima relacional positivo entre profesores, y entre profesores y alumnos. Todo ello repercutirá en la satisfacción y el bienestar docente.

Un estudio reciente llevado a cabo  sobre 336 docentes de 20 centros de Educación Secundaria de Andalucía Occidental nos ha permitido validar una escala que puede servir para evaluar la percepción que el profesorado tiene sobre los activos y fortalezas del centro en el que trabajan, y que complementa la escala para evaluar la visión del alumnado. La escala consta de seis dimensiones referidas al funcionamiento del centro:

Convivencia: Se refiere al grado en que el profesorado del centro percibe el cli­ma social que existe en él, el cumplimiento de las normas y si percibe o no el centro como seguro. Aunque se trata de dos factores diferentes, según la validación realizada, ambos configuran la calidad del clima convivencial del centro.

Vinculación con el centro: Incluye tres ítems referidos al sentimiento de perte­nencia o vinculación al centro

Empoderamiento: Esta subescala está formada por cuatro ítems a través de los cuales el profesor o profesora indica la percepción que tiene de la influencia del alumnado en la vida del centro.

Metas educativas: Se refiere al planteamiento, por parte del profesorado, de las metas académicas y si éstas se inclinan más hacia lo instruccional o lo educativo.

Implicación o compromiso del profesorado: Los tres ítems que conforman esta di­mensión se refieren al grado de implicación o compromiso del profesorado con la vida del centro.

Cohesión: Esta subescala se refiere al grado en que el profesorado percibe que en la toma de decisiones el centro funciona de una manera democrática; así como, sobre la percepción de la existencia o no, de buenas relaciones entre el profesorado.

            Esta escala junto a muchas otras puede descargarse aquí.

             Pertegal, M. A., Hernando, A., y Oliva, A. (2011). Desarrollo y validación de una escala de evaluación de los activcs y fortalezas escolares desde la perspectiva del profesorado. Apuntes de Psicología, 29, 379-395. 

Carlos Divar y la Desconexión Moral

Que los jueces deberían ser unos ciudadanos ejemplares no admite la más mínima duda. Quienes son las responsables de administrar la justicia en un estado de derecho deberían hacer gala de una moralidad intachable. De no ser así habría sobradas razones para que la ciudadanía sospechase de la ecuanimidad de muchas de las decisiones que toman en el ejercicio de sus funciones. Pero si eso ha de ser así en cualquier juez, en el caso de la principal cabeza visible de poder judicial las exigencias han de ser mayores. Por eso, cuando salió a relucir que Carlos Dívar, presidente del Tribunal Supremo y del Consejo General del Poder Judicial, hacía uso del erario público para financiar sus fines de semana caribeños muchos nos sentimos bastante asombrados ante tanta cara dura. Y también nos preguntamos cómo fue posible que un personaje de quien cabría esperar un comportamiento intachable incurriese en tal inmoralidad sin que su conciencia opusina le provocase insomnio y se le indigestase el marisco.

Pues bien, Albert Bandura propuso hace años el concepto de Desconexión Moral para explicar la escasa coherencia que en muchas ocasiones existe entre el pensamiento y el comportamiento moral. Así, aunque a lo largo de nuestra vida adquirimos unos principios morales que intentamos que rijan nuestra conducta, en no pocas ocasiones hacemos caso omiso de dichos principios. La Desconexión Moral incluye una serie de mecanismos cognitivos defensivos que podemos utilizar para justificar comportamientos inmorales, y, de esa manera, evitar los sentimientos de culpa y el insomnio asociado. Según Bandura, esos mecanismos son ocho:

Justificación moral. Mediante este mecanismo la conducta se hace personal y socialmente aceptable al presentarla como al servicio de propósitos loables. (“No pagó lo que debía a sus trabajadores porque esa era la única manera de salvar el negocio. De lo contrario se habrían quedado en la calle").

Eufemismo. Una acción que no resulta aceptable moralmente puede ser enmascarada mediante el lenguaje eufemístico. ("Yo no soy violento, solo tengo mal genio").

Desplazamiento de la responsabilidad. El sujeto considera que sus acciones se deben a las presiones de otras personas o a causas externas ("Manipulé ese informe porque me lo pidió mi jefe").

Difusión de la responsabilidad. La responsabilidad de la acción se difumina al considerarse una conducta colectiva ("Lo hicimos entre todos")

Minimización de las consecuencias. El sujeto quita importancia a las consecuencias de su comportamiento para evitar tener que enfrentarse al daño causado (“No pasa nada si dejo basura en el campo, no se ensucia demasiado”).

Comparación ventajosa: Si comparo una conducta reprobable con otra aún peor puedo pensar que la primera no es tan grave o inmoral ("Yo no declaro esto a Hacienda, pero comparado con lo que no declaran los ricos...").

Deshumanización. Supone cambiar la percepción que tenemos de las víctimas, al despojarlas de su condición de seres humanos. ("No fusilamos personas, esas mujeres eran demonios rojos tan comunistas como sus maridos").

Atribución de culpabilidad. Culpar a la víctima es un método muy eficaz para reducir la autocensura y justificar nuestra conducta ("Algunas mujeres se buscan que sus parejas las maltraten").

Estos mecanismos funcionan de forma conjunta y cumplen una función adaptativa a la hora de justificar comportamientos inmorales o delictivos, como el de nuestro "querido" Carlos Dívar. Aunque ejemplos similares no faltarían en nuestro país, que en eso, y no sólo en el fútbol, somos campeones.


Bandura, A. (1999). Moral disengagement in the perpetration of inhumanities. Personality and Social Psychology Review, 3 (3), 193-209.
Bandura, A. (2006). Mechanisms of moral disengagement in support of military force. The impact of Sep. 11. Journal of Social and Clinical Psychology, 25 (2), 141-165.

Razones para el optimismo

No voy a referirme en esta entrada a los éxitos de  “la Roja”, ni a los acuerdos que Rajoy se ha traído de Bruselas. La verdad es que si miramos a nuestro alrededor  dan ganas de poner en la puerta el cartel de “cerrado por reformas” y abandonar el barco en busca de otro lugar bajo el sol. Tampoco voy a escribir sobre ese pensamiento positivo ingenuo que Bárbara Ehrenreich ha denunciado en su libro “Sonríe o muere. La trampa del pensamiento positivo”.  Esa corriente ideológica, que algunos han asociado de forma equivocada con la Psicología Positiva, y que tanto ha vendido en la última década y cuyo principio fundamental podría resumirse en la frase “Piensa en positivo y lo positivo vendrá a ti. Puedes tener cualquier cosa que desees si concentras tu mente en esa cosa”. El lector puede hacer la prueba y comprobar cómo dicha máxima tiende a no cumplirse en un porcentaje muy alto de ocasiones.

Lo que quiero comentar aquí es la abundante evidencia empírica que existe acerca de la relación entre el optimismo y la felicidad y la salud, y, sobre todo, las razones que pueden justificar esa conexión entre las emociones positivas y la salud. En 2008, Chida y Steptoe publicaron una exhaustiva revisión de setenta estudios que ponía de manifiesto cómo el bienestar psicológico estaba asociado con diversos indicadores de morbilidad y mortalidad. Es decir, las personas más felices presentaban mejores resultados de salud en una amplia variedad de medidas, desde los niveles de cortisol en sangre, hasta la longevidad, pasando por la probabilidad de pillar un resfriado.

El meollo de la cuestión está en las razones que explican esta correlación entre optimismo y salud, algo que la medicina tradicional se muestra reacia a aceptar al perseverar en el error de Descartes, consistente en la negación de la relación entre la mente y el cuerpo. Pues bien, Richard Davidson (2012) ha propuesto cuatro vías de influencia, acerca de las que ya se disponen de numerosos datos:

1)      Una sensación de bienestar y alegría llevaría al sujeto a estilos de vida más saludables: dormir, amar, comer mejor y la práctica regular del ejercicio físico.

2)      Las emociones positivas influirían positivamente sobre el sistema cardiovascular y hormonal. Esta influencia tendría lugar a través del sistema nervioso simpático, que controla nuestras respuestas de ataque o huida ante las amenazas.  Al reducir la actividad del sistema simpático se reducirían el ritmo cardiaco y la presión arterial, así como los niveles de adrenalina en la sangre, aspectos todos ellos considerados indicadores de buena salud.

3)      La tercera vía de influencia sería a través del sistema inmunológico, ya que los estudios han mostrado cómo las emociones positivas conllevan un aumento en sangre de la hormona de crecimiento, la oxitocina y la prolactina. Estas hormonas tienen la potencialidad de sensibilizar a los glóbulos blancos, reforzando la efectividad del sistema inmunitario a la hora de combatir las infecciones, y de reducir los efectos del estrés.

4)      Por último, las emociones positivas podrían activar las fibras simpáticas cerebrales, que conectan el timo y los nodos linfáticos, lo que incrementaría la producción de células para el sistema inmunológico.

  

Es decir, aunque pensar en positivo no es una fórmula mágica para resolver todos los problemas, sí es muy evidente que mantener una actitud optimista y positiva puede tener unos efectos muy favorables sobre nuestra salud, además de insuflarnos la energía necesaria para sobrellevar mejor estos momentos difíciles que estamos atravesando. 

El perfil emocional de tu cerebro

Los psicólogos somos muy dados al estudio de las diferencias individuales, y para ello inventamos tipologías que nos permiten clasificar a las personas, o dimensiones bipolares entre los que las situamos. Entre las tipologías más conocidas podríamos citar los tipos de temperamento: fácil, difícil y lento para adaptarse, según la propuesta de Thomas, Chess y Birch. Mientras que los "Big Five" son las dimensiones más empleadas para definir la personalidad: apertura a la experiencia, conciencia, extravesión, sociabilidad y neuroticismo.

Pues bien, los numerosos estudios llevados a cabo en las últimas décadas sobre el funcionamiento del cerebro han servido para que Richard J. Davidson, profesor de Psicología en la Universidad de Wisconsin-Madinson, haga una interesante propuesta dimensional: el perfil emocional.

Antes de entrar a definir las dimensiones o componentes del perfil emocional conviene aclarar algunos conceptos relativos a las emociones. Un estado emocional es la unidad más pequeña y fugaz de la emoción, ya que se trata de la emoción (alegría, tristeza, ira, miedo) suscitada por una experiencia , por un recuerdo o por la anticipación del futuro, y que apenas dura unos segundos o minutos. Si esta emoción persiste durante horas o días, ya estaríamos hablando de un estado de ánimo. Y si este sentimiento o estado de ánimo es característico de un sujeto, se trataría de un rasgo emocional, que hace más probable que dicho sujeto experimente ciertos estados emocionales, como la ira, en su vida cotidiana.

Pues bien, para el profesor Davidson un perfil emocional es la manera o estilo que tiene una persona de reaccionar ante los experiencias cotidianas. Este perfil influye en la probabilidad de sentir estados emocionales, rasgos emocionales y estados de ánimo, por lo que constituyen los "átomos" de nuestra vida emocional. Por otra parte, hay que decir que esta propuesta se basa en un análisis muy riguroso de los mecanismos cerebrales subyacentes mediante técnicas de neuroimagen.

Las seis dimensiones que configuran el perfil emocional son:

- Resistencia. Es la rapidez o lentitud con la que una persona se recupera ante una frustración o adversidad que nos genera estrés, como la cancelación de nuestro vuelo, o una discusión con un amigo o la pareja. (Rápida en recuperarse versus Lenta en recuperarse)

- Actitud. El tiempo que somos capaces de mantener una emoción positiva, es decir, no tanto la capacidad para sentir alegría o felicidad, sino para hacer que dicho sentimiento se mantenga vivo. (Positiva versus Negativa)

- La intuición social es la pericia para captar los gestos o las señales sociales de las personas que nos rodean. Las personas con mucha intuición tienen mucha habilidad para captar sutiles pistas no verbales, interpretar el lenguaje corporal, las entonaciones vocales y las expresiones faciales. (Socialmente intuitivo versus Desconcertado)

- La autoconciencia se refiere a la capacidad para percibir y comprender nuestras propias emociones y sentimientos. Si estamos enfadados, o estresados o nerviosos, y nos percatamos de ello es probable que nos percatemos de que la verdadera causa del enojo con otra persona está más relacionada con nuestro estado de ánimo que con el comportamiento del otro. (Autoconsciente versus Opaca a sí misma)

- La sensibilidad al contexto tiene que ver con cómo regulamos nuestras respuestas emocionales en función del contexto en el que nos encontramos. Dependiendo con quién estemos interactuando y en qué circunstancias hay diferentes maneras de actuar: por ejemplo, no ser demasiado cordial en el trato con un superior. (Sintonizada versus Desconectada)

- La atención o capacidad para eliminar las distracciones emocionales y seguir concentrado en una tarea, sin que nos aparten de ella pensamientos sobre una discusión que tuvimos ayer con un colaborador, o sobre una conferencia que tenemos que dar la próxima semana. (Centrada versus Dispersa)

Todas las personas se sitúan en una determinada posición entre los dos polos de cada dimensión, y el perfil emocional resultará de la combinación de dichas posiciones. Lo más interesante es que, a pesar del substrato neuronal del perfil emocional, es susceptible de cambio y entrenamiento.

Davidson, R. J. (2012). El perfil emocional de tu cerebro. Barcelona: Destino.

Instrumentos para evaluar el desarrollo positivo adolescente y los activos familiares, escolares y comunitarios que lo promueven.

En la entrada anterior hemos descrito brevemente el estudio sobre desarrollo positivo adolescente llevado a cabo con la financiación de la Consejería de Salud de la Junta de Andalucía y en el marco del Programa Forma Joven. Ese estudio nos permitió validar y baremar una serie de instrumentos psicométricos que pudieran ser utilizados para evaluar tanto una parte importante de las competencias incluidas en nuestro modelo de desarrollo positivo como los activos presentes en los contextos de la familia, la escuela y el barrio. Nuestra intención fue que dichos instrumentos o escalas pudieran estar disponibles para ser usados por todos los profesionales o investigadores interesados. En esta publicación (aquí) pueden encontrarse todas las escalas validadas, así como las instrucciones para su aplicación y corrección, y los baremos por sexo y edad. Algunas de estas escalas fueron adaptadas de instrumentos ya existentes mientras que otras fueron elaboradas expresamente para este estudio.

Las escalas incluidas en dicho documento son las siguientes:

Competencias adolescentes

Escala de autoestima

Escala de autoeficacia generalizada

Escala de  satisfacción vital

Escala de optimismo

Escala de la tolerancia a la frustración

Escala para la evaluación  de  la planificación y toma de decisiones

Escala de empatía

Escala para la evaluación de la expresión, manejo y reconocimiento de emociones

Escala de apego a los iguales

Escala de habilidades sociales

Escala de valores para el desarrollo positivo adolescente

Escala para la detección de sexismo en adolescentes

Activos  contextuales

Escala para la evaluación del estilo parental

Escala de percepción del clima y del funcionamiento del centro (Alumnado)

Escala de percepción del clima y del funcionamiento del centro (Profesorado)

Escala de valoración del barrio

Oliva, A., Antolín, L. Pertegal, M. SA. Ríos, M, Parra, A., Hernando, A. y Reina, M. C. (2011). Instrumentos para la evaluación de la salud mental y el desarrollo positivo adolescente y los activos que lo promueven. Sevilla: Consejería de Salud de la Junta de Andalucía (descargar)

Un estudio sobre los activos para el desarrollo positivo adolescente

En entradas anteriores he hecho referencia al modelo de desarrollo positivo adolescente elaborado en un estudio cualitativo llevado a cabo sobre profesionales relacionados con la adolescencia (ver aquí). Ese estudio no fue sino el comienzo de una investigación cuantitativa más ambiciosa que tenía como objetivo principal obtener información acerca de los activos familiares, escolares y comunitarios relacionados tanto con el desarrollo positivo adolescente como con la prevención de los problemas de ajuste emocional y comportamental. Por otra parte, el estudio también sirvió para validar y baremar una serie de instrumentos adaptados o elaborados para la evaluación de algunas competencias relacionadas con el desarrollo positivo, y de los activos en la familia, la escuela y la comunidad.

Probablemente, la principal conclusión del estudio es la importancia para el desarrollo adolescente, tanto en lo relativo a la promoción de competencias como para la prevención de problemas de ajuste, de las relaciones que en el entorno familiar se establecen entre padres o madres y adolescentes. Lejos de disminuir la influencia de la familia cuando llega la adolescencia, nuestros datos indican que es en el contexto familiar donde se encuentran los principales activos para favorecer el desarrollo de chicos y chicas. Por lo tanto, hay que destacar la importancia de apoyar a padres y madres para que puedan desempeñar mejor su rol de educadores y ejercer una parentalidad positiva. Con frecuencia se tiende a considerar este apoyo como más adecuado para quienes tienen niños más pequeños, pues se piensa que para el momento en que llega la adolescencia, padres y madres tienen ya un rodaje más que suficiente para haber adquirido las competencias precisas para manejar con pericia la mayoría de situaciones que se les pueden presentar en la vida familiar cotidiana. Sin embargo, la primera adolescencia es una etapa en la que su suelen producir algunos desajustes en las relaciones familiares, y algunos progenitores pueden verse algo desorientados y beneficiarse mucho de un apoyo externo. La difusión de una imagen más normalizada y menos negativa de la adolescencia y la promoción de un estilo parental democrático entre los progenitores puede influir de forma muy positiva sobre el desarrollo de nuestros chicos y chicas.

A pesar de la mayor importancia de la familia, también en el centro educativo se detectaron importantes recursos o activos que favorecen el desarrollo adolescente. Así, aquellos centros con normas y valores claros, y con un buen clima escolar que facilitan la vinculación del alumnado al mismo, tuvieron mejores resultados en cuanto a las competencias promovidas en sus estudiantes. También mostraron estos chicos y chicas menos problemas de ajuste psicológico. Por lo tanto, a partir de los datos del estudio pueden extraerse algunas sugerencias de carácter práctico para que los centros de educación secundaria se conviertan en lugares promotores de la salud y la competencia adolescente.

Finalmente, el estudio también aportó una importante evidencia empírica acerca de la importancia del barrio o vecindario en que residen los adolescentes, ya que también se encontraron relaciones muy significativas entre la competencia y el ajuste adolescente y algunas dimensiones comunitarias, como la seguridad, el control social, el empoderamiento de la juventud y su sentimiento de vinculación o pertenencia a su comunidad o barrio. Aunque en nuestro estudio la disponibilidad de actividades extracurriculares no se asoció a un mejor ajuste o competencia del alumnado, sí lo hizo la participación en ellas.

Aquí podéis encontrar el la publicación con los principales resultados de este estudio.


Oliva, A., Pertegal, M. A., Antolín, L., Reina, M. C. Ríos, M., Hernando, A., Parra, A., Pascual, D. y Estévez, R. (2011). El desarrollo positivo adolescente y los activos que lo promueven. Un estudio en centros docentes andaluces. Sevilla: Consejería de Salud de la Junta de Andalucía

La autoestima en entredicho ¿arrogancia, vanidad...?

Los psicólogos llevamos décadas refiriéndonos a la importancia de gozar de una alta autoestima. Y tenemos buenas razones para ello, ya que una elevada autoestima, sobre todo en la infancia y adolescencia, es un potente predictor de la salud mental y el ajuste psicológico en edades más avanzadas. Algo que ya había sido postulado por Williams James hace más de un siglo y que ha confirmado la enorme evidencia empírica acumulada a lo largo de décadas.

No obstante, también hay que reconocer la existencia de evidencias que apuntan que una autoestima muy alta, o inflada, puede acarrear algunos inconvenientes, como el rechazo social que generan las personas muy engreídas, o el escaso empeño que ponen por mejorar, debido a las percepciones sesgadas y muy positivas que tienen de sí mismas.  De hecho no han faltado los planteamientos teóricos que han vinculado estas autoestimas infladas a personalidades narcisistas (vanidosas, arrogantes y presumidas)  y que tienden a utilizar a los demás para su propio beneficio, especialmente cuando esa alta autoestima va acompañada de una escasa empatía. Como algunos autores han propuesto estas personalidades narcisistas y egocéntricas tienen su raíz en las experiencias infantiles,  tanto relativas a un trato parental excesivamente indulgente y sobreprotector, como por la relación con unos cuidadores fríos, distantes e inatentos a las necesidades del menor.

Si en el primer caso la relación parece evidente, puesto que un niño o niña excesivamente mimado puede creerse el rey del universo, en el segundo caso la relación causal resulta más compleja: ¿cómo es posible que el rechazo o la frialdad afectiva genere una alta autoestima ? ¿si ni tan siquiera sus padres quieren al menor, cómo puede llegar éste a desarrollar una percepción tan positiva de sí mismo?  Pues bien, la teoría del apego nos puede ofrecer una respuesta a dicha pregunta. Como ya hemos comentado en otras entradas, ese trato parental negligente suele generar modelos de apego inseguro evitativos, caracterizados por una alta vulnerabilidad narcisista y una enorme inseguridad, que lleva a  visiones muy positivas de sí mismos a modo de compensación o mecanismo de defensa ante la inseguridad: los demás no merecen la pena, establecer  relaciones emocionales con otras personas conlleva mucho riesgo, yo soy autosuficiente y me basto a mí mismo, etc. Algunos autores han catalogados a estos sujetos como "dismissing", cuya principal característica es la visión positiva que tienen de sí mismos y negativa de los demás, y la dificultad para establecer relaciones afectivas íntimas y estrechas.

Ello no supone negar la existencia de formas saludables de autoestima, pues, tal como hemos comentado más arriba, las personas con una buena autoestima suelen mostrar más optimismo y satisfacción vital, y menos problemas de ansiedad-depresión, y no siempre estaremos ante una autoestima "egoísta" o defensiva. Pero también nos alerta sobre los riesgos que puede acarrear el poner, tanto en el contexto familiar como en la escuela, un énfasis excesivo en el fomento de la autoestima, si no va acompañado del fomento de otras competencias, tales como la empatía, la conducta prosocial  o la auto-compasión. Este último concepto ha sido propuesto  por la profesora Neff de la Universidad de Texas, como un buen sustituto de la autoestima, por recoger sus aspectos positivos y evitar los negativos. Pero ese será el tema de una próxima entrada: de la autoestima a la autocompasión.

Por qué los adolescentes se lamentan tanto de los errores cometidos. Y las personas mayores tan poco.

Los abundantes datos que los estudios recientes con técnicas de neuroimagen nos proporcionan nos están aportando mucha información acerca del desarrollo cerebral y su influencia sobre el comportamiento humano. En entradas anteriores he hecho referencia a cómo la combinación entre la inmadurez de la corteza prefrontal y la sobreexcitación del sistema mesolímbico de recompensa lleva a chicos y chicas adolescentes a implicarse en muchas conductas de asunción de riesgos.  Pues bien, Scientific American acaba de publicar un estudio llevado a cabo por Stefanie Brassen en la Universidad de Hamburgo que arroja unos resultados muy interesantes acerca de las bases neurológicas del sentimiento de lamentación o remordimiento.

Este investigador sometió a una muestra de sujetos jóvenes y personas mayores a un juego de premios y pérdidas mientras que sus cerebros estaban siendo escaneados.  La prueba consistía en abrir una serie de cajas que contenían premios en metálico, salvo una que contenía un pequeño demonio y que suponía la pérdida de todo lo obtenido. Es decir, un sujeto decidía en todo momento si quería retirarse con el dinero obtenido o prefería seguir abriendo cajas y ganando dinero, con el riesgo de que el demonio le hiciese perder todas sus ganancias.

Mediante resonancias magnéticas funcionales se registró la actividad del estriado ventral y de la corteza cingulada anterior durante la prueba. Mientras que el estriado ventral está relacionado con la obtención de recompensas (se activa ante las ganancias o recompensas y se desactiva ante las pérdidas), la corteza cingulada tiene un importante papel en la regulación de las emociones.

Pues bien, los resultados del estudio indicaron que cuando los sujetos jóvenes  abandonaban la prueba demasiado pronto, ganando poco, o demasiado tarde, perdiéndolo todo, su estriado ventral disminuía drásticamente su nivel de actividad, lo que se relacionaba con una intensa lamentación o arrepentimiento por haber tomado una mala decisión. En cambio, los sujetos de más de 65 años apenas experimentaban cambios en dicha actividad cerebral, ni tampoco lamentaban su incorrecta decisión. A su vez, las imágenes cerebrales indicaban en estas personas mayores una intensa activación de la corteza cingulada, lo que parecía estar indicando un buen control o regulación de las emociones negativas, algo que no ocurría en el cerebro juvenil.

Todos estos datos tienen una interesante lectura desde el punto de vista de la psicología del desarrollo, y nos muestra cómo la selección natural ha ido promoviendo comportamientos muy adaptativos. Así, el desequilibrio entre el sistema de mesolímbico del placer y el cognitivo lleva a los jóvenes a asumir muchos comportamientos de riesgo, lo que podría tener un alto valor adaptativo, al asumir sin miedo algunas experiencias que representarían fuentes importantes de aprendizajes y adquisición de competencias.

Pues bien, algo semejante podríamos decir de la intensa activación del estriado unida a la escasa capacidad de la corteza cingulada para el control de las emociones,  que también tendría consecuencias positivas para los sujetos jóvenes, al hacer que chicos y chicas se lamenten y experimenten fuertes sentimientos negativos ante las decisiones incorrectas. Esto sería de un alto valor adaptativo para adolescentes que tienen toda una vida por delante y que podrían cometer los mismos errores si no aprendiesen de ellos. En cambio, en personas mayores no sería de tanta utilidad, y podría generar infelicidad y sentimientos depresivos sin la contrapartida positiva de aprender para un futuro que va siendo ya limitado e incierto.

Apego y autonomía durante la adolescencia

Aunque la teoría del apego surgió en los años 50 para explicar las relaciones que se establecen en la infancia entre el menor y sus cuidadores principales, recientemente se ha ampliado su utilización para la compresión de otro tipo de relaciones establecidas a lo largo del ciclo vital. Así, algunos de los procesos socio-emocionales que tienen lugar durante la adolescencia pueden entenderse mejor a luz de dicha teoría, y pueden verse influidos por el tipo de apego que se estableció en la primera infancia. Estos tipos ya han sido descritos en una entrada anterior (ver aquí)

Uno de los procesos que se ponen en marcha con la llegada de la adolescencia es el distanciamiento afectivo con respecto a los padres y la búsqueda de una mayor autonomía personal por parte del adolescente, algo que suele generar un aumento de la conflictividad en el hogar. Así, son frecuentes las discusiones entre padres e hijos acerca de los asuntos más variados, como la hora de llegar a casa, el desorden en su habitación, el tiempo dedicado a estudiar, etc. Pues bien, hay datos que indican que este distanciamiento emocional puede ser más complicado en el caso de los chicos y chicas que establecieron durante la infancia apegos de tipo inseguro.

Uno de los resultados más consistentes de la investigación reciente es que los adolescentes con modelos de apego seguro manejan los conflictos con sus padres implicándose en discusiones en las que ambas partes tienen la oportunidad de expresar sus pensamientos, y que tratan de encontrar soluciones a sus desacuerdos mediante fórmulas que equilibren sus necesidades de mayor autonomía con esfuerzos por preservar una buena relación con sus padres. Es probable que en estas familias el proceso sea menos problemático porque estos chicos y chicas tienen la confianza de que a pesar de los desacuerdos la relación con sus padres se mantendrá intacta, ya que es más fácil y seguro discutir con los padres cuando se sabe que se podrá seguir contando con ellos. Y las discusiones y conflictos son una necesidad, ya que favorecen el reajuste de las relaciones parento-filiales.

Sin embargo, el distanciamiento emocional de los padres puede resultar especialmente estresante en aquellas familias con adolescentes que desarrollaron modelos de apego inseguro. En estos casos la búsqueda de autonomía puede ser experimentada como una amenaza para la autoridad paterna o materna y para la relación parento-filial, y tanto los adolescentes como sus padres pueden verse abrumados por la fuerte carga afectiva suscitada por sus conflictos y desacuerdos.

Cuando se trata de adolescentes evitativos o autosuficientes, será más frecuente que las discusiones se resuelvan de forma poco productiva y que tiendan a evitar soluciones negociadas, siendo la retirada del conflicto la estrategia más frecuente. Así, la menor implicación afectiva con las figuras de apego que suelen mostrar estos sujetos será un hándicap para la resolución de la tarea de renegociar las relaciones parento-filiales, y más que reajustar la relación para atender sus nuevas necesidades de autonomía a la vez que se mantiene un vinculo positivo, estos chicos y chicas tenderán a rechazar y cortar la relación con sus padres.


En cuanto a los sujetos inseguros ambivalentes o preocupados, será más frecuente la implicación en discusiones muy intensas e improductivas que terminan minando la autonomía del adolescente. Por otra parte, estos sujetos tienden a sobredimensionar los problemas en sus relaciones familiares, al menos por encima de lo que suelen percibir sus propios padres o los iguales. Estas dificultades suelen mantenerse a lo largo de toda la adolescencia, lo que suele entorpecer la resolución de algunas tareas relacionadas con la autonomía personal. En este caso, más que rechazar a sus cuidadores pueden permanecer excesivamente atados a ellos, de ahí las dificultades que experimentarán en el logro de la autonomía.

En definitiva, parece evidente que la seguridad en el modelo de apego favorece un distanciamiento de los padres más saludable.


Oliva, A. (2011). Apegoen la Adolescencia. Acción Psicológica, 8, 55-65.

Falta de sueño y desajuste emocional en la adolescencia

En una entrada previa (ver aquí) hice referencia a los resultados de un estudio reciente en el que hemos encontrado que una gran porcentaje de adolescentes andaluces (40%) duermen, durante los días laborables, menos de las ocho horas recomendadas por la National Sleep Foundation. También hicimos referencia a cómo esta carencia de sueño suele producirse porque el retraso de los ritmos circadianos, como consecuencia de los cambios hormonales puberales, suele coincidir con un adelanto en el horario escolar con la llegada de la ESO. Es decir, se acuestan más tarde y se levantan más temprano.

Pero, quizá, lo más destacable de nuestros sea la relación encontrada entre la escasez de sueño y la sintomatología ansioso-depresiva y  los problemas comportamentales. Se trata de un relación preocupante y en la que pueden estar implicados mecanismos cerebrales. Así, se puede hacer referencia a los resultados de un estudio con técnicas de resonancia magnética funcional que encontró que aquellos sujetos con déficit de sueño muestran una respuesta emocional más intensa ante estímulos de carácter aversivo. Esta reacción emocional amplificada en los sujetos con privación de sueño estuvo relacionada con una mayor activación en la amígdala y una menor conectividad entre esta estructura cerebral, que forma parte del circuito básico de amenaza, y la corteza  prefrontal medial, que la controla.  Estos resultados nos sugieren que aquellos adolescentes que duermen un menor número de horas pueden reaccionar con más impulsividad y agresividad ante situaciones que ellos consideran aversivas o amenazantes, lo que explicaría su mayor tendencia a presentar problemas de conducta. Pero también podría justificar la mayor incidencia de problemas emocionales o depresivos en estos sujetos, ya que mostrarían una peor modulación de la respuesta emocional a situaciones aversivas. Es decir, ante sucesos estresantes presentarían una respuesta emocional más intensa que  les dificultaría la utilización de estrategias de afrontamiento adecuadas, con la consiguiente repercusión negativa sobre su equilibrio emocional.

Si tenemos en cuenta que los cambios hormonales puberales provocan una sobrexcitación de los sistemas cerebrales de amenaza y recompensa, es muy probable que la carencia de sueño sume sus efectos a los propios de la pubertad, aumentando la vulnerabilidad del adolescente. Por otra parte, el hecho de que algunos procesos cerebrales se vean alterados por unas rutinas de sueño inadecuadas sugiere la posibilidad de que estas alteraciones persistan a lo largo del tiempo. Esto podría explicar que algunos estudios hayan encontrado relación entre la carencia del sueño en los años de la adolescencia y los problemas de sueño, la depresión o el consumo abusivo de sustancias en la adultez.

Los resultados de nuestro estudio alertan sobre el elevado porcentaje de adolescentes que muestran un importante déficit en el tiempo de sueño, lo que puede tener serias consecuencias a nivel de salud que persistan hasta la edad adulta, por lo que resulta esencial que se establezcan algunas medidas encaminadas a mejorar las rutinas de sueño de los adolescentes. El retraso en el inicio de las clases matutinas durante la educación secundaria y el bachillerato puede ser una medida eficaz para aumentar el tiempo de sueño en los días de colegio. Esta medida fue implantada de forma experimental en institutos de EEUU con resultados muy favorables en cuanto a la reducción de la  somnolencia diurna, el cansancio y los síntomas depresivos. Aunque, claro, implantar esa medida en nuestro país no resultaría fácil, ya que implicaría apostar por la jornada escolar partida. Algo beneficioso para el rendimiento y la salud del alumnado de secundaria pero incómodo para el profesorado.

Oliva, A., Reina, M. C., Pertegal, M. A. y Antolín, L. (2011). Rutinas de sueño y ajuste adolescente. Psicología Conductual, 19, 3, 541-555. 

Algunos consejos para mejorar la comunicación con vuestros hijos adolescentes

Si tenéis un adolescente en casa, es probable que hayáis notado cómo la comunicación  con él o con ella  resulta más complicada que cuando tenía seis o siete años. Aunque se trata de algo relativamente normal y frecuente sobre lo que no hay que dramatizar en exceso, algunas sugerencias y consejos podrían ayudaros a mejorar esta comunicación. Si seguís estos consejos y tenéis algo de paciencia, es muy probable que mejore vuestra relación.

·     Escuchad lo que dice vuestro hijo o hija, dejadle terminar: Dejar que vuestro hijo o hija hable y diga lo que piensa o siente es muy beneficioso para el buen funcionamiento de la familia y para su bienestar. Si no dejáis que termine lo que quiere deciros y le interrumpís porque pensáis que ya sabéis lo que os va a decir, nunca sabréis realmente qué ideas tiene ni cómo se siente. ·   No critiquéis, no juzguéis, no culpabilicéis: No sois jueces. Si os dedicáis a criticar su conducta constantemente estaréis poniendo una barrera entre vosotros. Si muestra su enfado y grita, podéis corregir su comportamiento con algo como: “ya veo que estás enfadado/a, pero si me gritas no me entero bien. Cuando te tranquilices podremos seguir hablando”. ·     No deis lecciones:Tendemos a decir a nuestros hijos e hijas todo lo que deben hacer. Sin embargo, es mucho más útil y beneficioso enseñarles a buscar soluciones por sí mismos, y razonar con ellos las ventajas e inconvenientes de cada elección. ·    Dad importancia a lo que os dice: A veces se preocuparán por asuntos que para vosotros no tienen la menor importancia y pensaréis: “no son más que tonterías, ya se le pasará”. Si cuenta con vosotros para hablar de sus cosas, valoradlo. Si no dais importancia a lo que quiere contaros, puede que en el futuro deje de hablaros de eso y de muchas otras cosas. · Enseñadle a comunicar sus sentimientos: No es suficiente preguntarle qué ha hecho, sino también cómo se ha sentido. Podéis ayudarle a que entienda qué siente preguntándole “¿estás enfadado o triste?” o diciéndole “yo estoy orgullosa ¿y tú?”. Todos tenemos que aprender a expresar nuestros sentimientos y vosotros podéis ayudar a vuestro hijo o hija a hacerlo. ·     Controlad vuestros impulsos: Puede ocurrir que os cuente que ha hecho cosas que no os gustan (por ejemplo, que ha faltado a una hora de clase porque no tenía ganas de ir). En esos casos, no os dejéis llevar por los nervios; si reaccionáis de forma impulsiva y no razonáis con él o ella, puede que la próxima vez no confíe en vosotros y no os lo cuente. Evitad gritarles, amenazarles y ordenarles lo que tienen que hacer. Cuando estéis más serenos hablad con él o ella  y explicadle qué es lo que no os gusta. ·     Ya no es un niño o una niña: No lo olvidéis; se está convirtiendo en una persona adulta, si actuáis como si fuera como vuestra niña o niño pequeño sentirá vergüenza, sobre todo delante de sus amigos y amigas. Evitad invadir su espacio personal, criticarle o darle lecciones en todo momento, especialmente cuando esté con su pandilla.