martes, 28 de diciembre de 2010

Maneras de amar




Tanto hombres como mujeres nos diferenciamos en la manera de expresar nuestros afectos en las relaciones emocionales estrechas: amistades, parento-filiales y, sobre todo, de pareja. Así, algunas personas se sienten cómodas y seguras en este tipo de relaciones, se implican emocionalmente de forma intensa sin temor, buscan el contacto físico y expresan sus afectos de forma abierta. En cambio, otras manifiestan mucha ansiedad y temor ante las relaciones románticas, se muestran celosas de forma infundada, solicitan mucha atención y señales de afecto, son extremadamente pegajosas, y terminan atosigando a sus parejas. Por último, podríamos encontrar a mujeres y, sobre todo, hombres, que se muestran muy fríos en este tipo de relaciones, hasta tal extremo que en los casos más extremos rehuyen la implicación emocional y difícilmente establecen vínculos afectivos, prefiriendo las relaciones esporádicas. Aunque la tipología podría ser más rica, creo que estos tres tipos de sujetos son los más reconocibles.

La pregunta que seguramente se estará haciendo el lector interesado por el tema, es ¿por qué nos diferenciamos tanto en nuestras maneras de amar? La respuesta está en nuestra infancia, especialmente en las relaciones establecidas con nuestros padres y madres en los primeros años de vida. Es decir, en el tipo de apego o vínculo afectivo establecido (ver aquí). No es extraño que en estas primeras relaciones estrechas en las que el contacto físico y la expresión de los afectos son algo esencial, hayamos aprendido una forma de amar que luego habremos generalizado a otro tipo de relaciones personales. La disponibilidad parental, el cariño, la atención a nuestras necesidades habrían generado un modelo seguro, que nos indujo a confiar en los demás y en nosotros mismos: merecemos que nos quieran y otras personas merecen nuestro afecto. Si, por el contrario, la disponibilidad no fue total, y los cuidadores mostraron una conducta errática en cuanto a la atención de estas necesidades, el modelo construido incluyó cierta inseguridad y ansiedad, ya que nunca sabíamos con certeza cuál sería el comportamiento parental ante nuestras necesidades. Finalmente, cuando padres o madres mostraron una escasa falta de atención a nuestras necesidades y una muy limitada disponibilidad, la enseñanza sacada fue clara: tenemos que ser autosuficientes y debemos evitar a toda costa establecer relaciones estrechas en las que dependamos afectivamente de otras personas, ya que nunca podremos confiar en ellas; la frialdad emocional será una coraza que nos protegerá.

Evidentemente, los modelos construidos en la infancia podrán modificarse, sobre todo a lo largo de las primeras décadas de vida, en función de nuestras experiencias en relaciones con otras personas distintas a nuestros cuidadores: familiares, amistades y, sobre todo, parejas. No obstante, la mayoría de estudios encuentran bastante continuidad en los modelos de apego durante todo el ciclo vital.

Uno de los instrumentos psicométricos más ampliamente utilizados para evaluar nuestras modelos de apego en las relaciones románticas es el Experiences in Close Relationships Revised -ECR-R- (Fraley, Waller y Brennan, 2000), versión revisada del cuestionario elaborado por Brennan, Clark, and Shaver's (1998), Experiences in Close Relationships (ECR).
Este instrumento tiene dos escalas o dimensiones:

- Ansiedad en la relación: es decir, preocupación, inseguridad, celos y temor a perder la pareja.
- Evitación: sentimientos de incomodidad en las relaciones afectivas, que tenderán, por tanto, a evitarse.

A partir de esas dos dimensiones surgen cuatro tipos o modelos de apego adulto:

1. Seguro: baja ansiedad y baja evitación.
2. Preocupado: alta ansiedad y baja evitación.
3. Temeroso: alta ansiedad y alta evitación.
4. Autosuficiente (Dimissing): baja ansiedad y alta evitación.

¿Quieres conocer tu tipo de apego? Puedes cumplimentar el test y obtener la respuesta aquí. Aunque te adelanto que está en inglés.





Fraley, R. C., Waller, N. G., & Brennan, K. A. (2000). An item-response theory analysis of self-report measures of adult attachment. Journal of Personality and Social Psychology, 78, 350-365.
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Si yo tuviera el corazón,
el mismo que perdí.
Si olvidara a la que ayer
lo destrozó, y pudiera amarte,
me abrazaría a tu ilusión
para llorar tu amor.
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Enrique Santos Discépolo

lunes, 13 de diciembre de 2010

Cerebros resistentes


No quiero resultar agorero, pero seguro que habéis notado, o notaréis si aún no pasáis de los cuarenta, cómo con el paso del tiempo vuestras piernas y vuestro cerebro se han vuelto algo más perezosos. Y es que, por mucho que nos cuidemos, nuestras neuronas envejecen y mueren, de forma que las que aún resisten al pie del cañón deben hacer un esfuerzo cotidiano mayor que cuando eran jóvenes y estaban más acompañadas.

Sin embargo, también os habréis percatado de que todavía sois capaces de realizar muchas tareas complejas tan bien o incluso mejor que cuando erais unos veinteañeros. Esto es especialmente evidente cuando se trata de tareas que probablemente aprendisteis hace mucho tiempo y que se han ido afianzando con una práctica intensiva y repetitiva.

El motivo de esta resistencia obedece en parte a que con la práctica, las áreas del cerebro encargadas de una determinada habilidad motora, perceptiva o cognitiva se expanden. Al ser mayor la zona responsable, cualquier pequeño daño cerebral asociado al envejecimiento no afectará a toda el área, con lo que la competencia adquirida no se perderá, pues siempre sobrevivirán neuronas en esa extensa región que se harán cargo de la faena.

Otra justificación tiene que ver con que con la práctica disminuye la demanda metabólica de oxígeno por parte del tejido neuronal responsable de la tarea. Así, aunque con la edad vaya disminuyendo el aporte de oxígeno a nuestro cerebro, podremos realizar la tarea con un menor suministro, siempre que se trate de una competencia o habilidad bien consolidada. Es decir, aumenta la eficiencia de esas neuronas bien entrenadas, que necesitarán poco combustible para hacer bien su trabajo.

El efecto combinado de estos fenómenos contrarresta de forma eficaz las consecuencias que algunas enfermedades degenerativas o el simple envejecimiento neuronal tienen para nuestro rendimiento cognitivo. A pesar de la edad, salvo contadas excepciones, no perderemos nuestra pericia a la hora de ejecutar esas tareas de dominio bien asentado. Sin embargo, eso no ocurrirá con competencias y habilidades de reciente adquisición, que aún precisarán de una buena oxigenación y que se ubicarán en una reducida zona cerebral. En este caso deberemos realizar un esfuerzo mayor y practicar más que cuando éramos más jóvenes hasta que la competencia se encuentre bien consolidada, y aumenten las neuronas implicadas, que también consumirán menos O2.

Es decir, al igual que el mantenimiento de un buen tono físico a una edad avanzada precisa de un esfuerzo mayor que en la juventud, el aprendizaje de nuevas tareas requerirá de más práctica hasta lograr una consolidación que resista bien el paso del tiempo. De lo contrario seremos testigos de cómo esas competencias recién aprendidas se evaporan generándonos una intensa frustración, ya que tendremos que volver a empezar de nuevo.


jueves, 9 de diciembre de 2010

El Informe PISA 2009


La publicación de los datos del informe PISA ha vuelto a generar un interesante debate acerca de la calidad de nuestro sistema educativo que, al igual que en evaluaciones anteriores, no sale demasiado bien parado al situarse por debajo de la media de los países de la OCDE. Y como suele suceder tras la publicación de los resultados, una gran parte de los análisis se centran en esta comparación entre países, para deducir a partir de algunas de las características de los modelos educativos de los países que se sitúan en la cabeza del ranking recetas para mejorar el nuestro.

Muchos de estos países bien situados, como Corea del Sur o Finlandia, tienen sistemas educativos que muestran algunos rasgos que no vendría mal importar, y que para nada indican que lo que estemos necesitando sea una vuelta a una escuela más tradicional. Por ejemplo, una mayor formación psico-pedagógica del profesorado, una menor exigencia de que el alumnado repita curso, una menor segregación en niveles según su rendimiento, una aprendizaje mucho más práctico y socio-constructivista, mucho apoyo a los alumnos y alumnas con dificultades, incluso por parte de sus compañeros más avanzados. Es decir, características que han sido criticadas frecuentemente por quienes con escasa especialización en un tema tan complejo como es la educación no muestran reparos para emitir de forma recurrente opiniones que tienen una importante repercusión mediática (ver aquí).

Pero los datos del informe PISA referidos a la comparación entre países, que son los que suelen tener mayor impacto, deben ser mirados con mucha cautela, ya que proceden de culturas muy diferentes en las que los estilos de vida o la ética ligada al trabajo se sitúan en las antípodas. ¿O tienen algo en común países asiáticos con una tradición budista o taoísta, con otros del norte o del sur de Europa –protestantes o calvinistas, los primeros, y católicos los segundos-? Y las recetas válidas en un contexto pueden resultar ineficaces en otros, que pueden alcanzar los mismos resultados con otro tipo de medidas. Así, mientras que algunos de los países que ocupan posiciones elevadas del ranking, como Finlandia, tienen una escuela fundamentalmente pública, en otros como Corea del Sur la educación privada es mayoritaria.

Más interés ofrece la letra pequeña de los resultados del informe PISA, que suelen pasar desapercibidos al público general. Como, ¿cuáles son las características de los centros que obtienen mejores resultados? ¿Qué variables son las que explican que las diferencias entre alumnos de un mismo centro sean mayores que las diferencias existentes entre centros o, incluso, entre países? Pero, sobre todo, qué relación guardan las puntuaciones obtenidas en las pruebas de lengua, matemáticas y ciencias con otros indicadores de ajuste personal, como la satisfacción vital o los problemas emocionales.

Este último aspecto resulta de especial relevancia, si tenemos en cuenta que Corea del Sur muestra unos elevados índices de suicidios entre los estudiantes de primaria y secundaria, que aumentaron casi en un 50% del 2008 al 2009, siendo las bajas calificaciones escolares una de las principales justificaciones. Ello no resulta sorprendente si tenemos en cuenta que el alumnado de este país asiático muestra unos elevados índices de competitividad y estrés, así como una gran infelicidad, con muchas horas dedicadas a las tareas escolares, y poco tiempo para dormir o jugar. Algo parecido podría decirse de Finlandia, que durante los últimos años ha liderado las estadísticas europeas en suicidios adolescentes.

Mejorar el rendimiento académico de nuestro alumnado es un objetivo muy loable para asegurar el avance social y tecnológico, pero ello no debe ser al coste de minar su salud y su equilibrio psicológico. Y es que una escuela que cumpla bien su función educadora debe velar por una formación integral de las nuevas generaciones, y no sólo por conseguir escalar posiciones en el ranking PISA.