Evaluando los activos o fortalezas de los centros de educación secundaria

En estos tiempos de recortes y de obsesión por maquillar a cualquier coste los resultados en el informe PISA, la escuela está sometida a un fuerte estrés, que tarde o temprano terminará repercutiendo negativamente sobre la formación integral de las próximas generaciones. Por una parte  hay una intensa presión por llevar a la escuela hacia un enfoque más academicista, en el que aquellos contenidos no relacionados con lo que PISA evalúa son considerados prescindibles. Por otra parte, estamos asistiendo a un progresivo incremento del malestar docente, que más temprano que tarde terminará cobrándose su peaje en una disminución de la calidad del sistema educativo.

En estos momentos de incertidumbre, es importante disponer de instrumentos validados que permitan evaluar la calidad del clima escolar, y no sólo a partir de la percepción del alumnado, sino también desde el punto de vista del profesorado.

Aunque no existe un consenso absoluto respecto a los factores que determinan un buen clima escolar que favorezca el desarrollo integral y positivo del alumnado, existen algunos datos que indican que en un buen centro deberían darse algunas circunstancias o requisitos. Entre ellos podríamos destacar el compromiso de la comunidad escolar con los objetivos y metas del centro, un liderazgo fuerte o carismático que contribuya al crear un sentido de comunidad y que impulse la implicación del profesorado en un proyecto común, y un clima relacional positivo entre profesores, y entre profesores y alumnos. Todo ello repercutirá en la satisfacción y el bienestar docente.

Un estudio reciente llevado a cabo  sobre 336 docentes de 20 centros de Educación Secundaria de Andalucía Occidental nos ha permitido validar una escala que puede servir para evaluar la percepción que el profesorado tiene sobre los activos y fortalezas del centro en el que trabajan, y que complementa la escala para evaluar la visión del alumnado. La escala consta de seis dimensiones referidas al funcionamiento del centro:

Convivencia: Se refiere al grado en que el profesorado del centro percibe el cli­ma social que existe en él, el cumplimiento de las normas y si percibe o no el centro como seguro. Aunque se trata de dos factores diferentes, según la validación realizada, ambos configuran la calidad del clima convivencial del centro.

Vinculación con el centro: Incluye tres ítems referidos al sentimiento de perte­nencia o vinculación al centro

Empoderamiento: Esta subescala está formada por cuatro ítems a través de los cuales el profesor o profesora indica la percepción que tiene de la influencia del alumnado en la vida del centro.

Metas educativas: Se refiere al planteamiento, por parte del profesorado, de las metas académicas y si éstas se inclinan más hacia lo instruccional o lo educativo.

Implicación o compromiso del profesorado: Los tres ítems que conforman esta di­mensión se refieren al grado de implicación o compromiso del profesorado con la vida del centro.

Cohesión: Esta subescala se refiere al grado en que el profesorado percibe que en la toma de decisiones el centro funciona de una manera democrática; así como, sobre la percepción de la existencia o no, de buenas relaciones entre el profesorado.

            Esta escala junto a muchas otras puede descargarse aquí.

             Pertegal, M. A., Hernando, A., y Oliva, A. (2011). Desarrollo y validación de una escala de evaluación de los activcs y fortalezas escolares desde la perspectiva del profesorado. Apuntes de Psicología, 29, 379-395. 

Sobre la eficacia del sistema educativo

El debate acerca de la capacidad del sistema educativo para llevar a cabo su función traspasa las fronteras del ámbito estrictamente profesional, y con frecuencia personas ajenas al mundo de la educación opinan acerca de los males que le aquejan y las soluciones necesarias. No es que me parezca mal este debate, todo el mundo está en su derecho de expresar su opinión sobre un asunto de tanta relevancia social, aunque en muchas ocasiones nos encontremos ante argumentos simplistas y demasiado ideologizados que ignoran la complejidad del hecho educativo (ver aquí). Por eso, son muy de agradecer los trabajos que con acercamientos empíricos tratan de arrojar luz acerca de los factores que hacen que la escuela cumpla de forma más eficaz la función social que tiene encomendada. La revista Perspectives on Psychological Science acaba de publicar un artículo en el que los profesores Rindermann y Ceci analizan los elementos de la política educativa de distintos países que influyen sobre la competencia cognitiva del alumnado.

Hay que aclarar que el objetivo de la escuela no es sólo fomentar esta competencia cognitiva, que además está determinada por muchos otros factores (genéticos, familiares, socio-culturales), pero podemos estar de acuerdo en que éste es un objetivo muy relevante.

El trabajo realizado por estos investigadores se basó en los datos de diversos estudios internacionales (PISA, TIMSS, PIRLS) que suelen llevarse a cabo en un amplio número de países, y consistió en comparar 16 atributos del sistema educativo que estudios anteriores habían encontrado relacionados con el rendimiento del alumnado: se trataba de comprobar cuáles de estos atributos ayudaban a explicar las diferencias internacionales en la competencia cognitiva de niños y adolescentes. Los resultados del estudio señalaron la importancia de algunos factores tales como:

- El número de niños escolarizados en educación infantil y el inicio precoz de la misma.
- El gasto en educación por alumno.
- La cantidad de instrucción, es decir, el número de horas que los alumnos pasan en clase a lo largo del años académico.
- Baja ratio profesor-alumno y clases poco numerosas.
- Asistencia a escuelas complementarias o de apoyo (cram schools).
- Las tasas bajas de absentismo, abandono escolar, y problemas de disciplina en las aulas.
- Las tasas bajas de alumnos que repiten curso.
- La utilización de pruebas o exámenes objetivos y centralizados, tanto en las escuelas primarias y secundarias como en el acceso a la universidad.
- La diferenciación temprana del alumnado en función de sus habilidades o intereses (early tracking).

Otras variables, tales como la proporción de inmigrantes en las aulas, el interés por la lectura o la cantidad de tareas escolares realizadas en casa no mostraron relación con los logros en competencia académica.

Estos resultados ofrecen interesantes sugerencias sobre política educativa, como que la mejor fórmula para aumentar la competencia cognitiva de la población, y mejorar así su calidad de vida, es invertir en educación infantil, probablemente porque la mayor plasticidad cerebral durante los años preescolares hace que los niños se beneficien mucho de una estimulación rica a esas edades, lo que influye en la mayor adaptación escolar en los años posteriores, disminuyendo las tasas de fracaso escolar, y mejorando el clima en las aulas. En fin, un interesante estudio, mucho más valioso que las opiniones y elucubraciones de muchos de nosotros.

Alfredo Oliva

Rindermann, H. & Ceci, Stephen (2009). Educactional Policy and Country Outcomes in International Cognitive Competence Studies. Perspectives on Psychological Science, 4 (6), 551-577

La felicidad infantil y la escuela

Hoy se ha presentado un estudio dirigido por Gonzalo Jover, catedrático de pedagogía de la Universidad Complutense de Madrid acerca de la felicidad de los niños y niñas españoles. Lo que he leído en algunas de las informaciones aparecidas en diversos medios de comunicación no me permite sacar una conclusión definitiva acerca del estudio, aunque me parece que, a pesar de su repercusión mediática, se trata de un trabajo modesto. Sin embargo, me ha interesado leer cómo el punto de partida de este estudio es un reciente informe de UNICEF sobre las condiciones de vida de la infancia en países económicamente avanzados. Según este informe, los niños españoles son los más felices sólo por detrás de los de los Países Bajos. Este dato no hace sino confirmar la segunda posición en el ranking mundial elaborado por la ONG Save the Children para evaluar el bienestar de la infancia en 137 países (Child Development Index- ver aquí).

Estos resultados me llevan a pensar que a pesar de los resultados no demasiado favorables del informe PISA, podemos presumir del buen nivel que nuestros niños y niñas alcanzan en indicadores tan importantes, como son estos referidos al nivel de bienestar y felicidad. Si estos datos los unimos a los que indican que, a pesar de sus buenos resultados en el informe PISA, los adolescentes finlandeses muestran unas tasas de suicidio muy elevadas, tenemos que pensar que la realidad es más compleja de lo que parece a primera vista, y que ni nuestro sistema educativo es tan desastroso, como a veces se nos quiere hacer ver, ni en Finlandia es oro todo lo que reluce.
Es cierto que los niveles de felicidad de los niños no dependen de forma exclusiva de lo que ocurre entre los muros del colegio, puesto que la familia contribuye de forma fundamental al bienestar infantil, y tanto la felicidad española como la infelicidad finlandesa, puede depender de muchos factores ajenos a la escuela. Así, el estudio presentado hoy encuentra que los niños identifican la felicidad sobre todo con una vida familiar plena y con tener amigos. Pero también habrá que reconocer que el rendimiento escolar se ve influido por variables extra-escolares.

Pero centrándonos en la responsabilidad que el sistema educativo puede tener sobre ambos aspectos, rendimiento académico y felicidad personal, hay que decir que la escuela debería fijarse entre sus objetivos la promoción de estas dos dimensiones, y no centrarse de forma exclusiva en lo académico. Lograr un equilibrio entre ambos no es una tarea sencilla, y aunque no es un debate nuevo, no debemos olvidar que la escuela también debe contribuir de forma decisiva al desarrollo socio-emocional de niños y adolescentes. Ya sé que a algunos lenguaraces, con poca experiencia y formación en estos asuntos pero que tratan de sentar cátedra desde su ignorancia, esto le parecerá una auténtica gilipollez, pero en mi opinión una sociedad sana no sólo necesita de niños y adolescentes con conocimientos de lengua y matemáticas, sino de ciudadanos felices y satisfechos que puedan contribuir al desarrollo de la sociedad en la que viven.

Sobre el papel de los padres en el rendimiento escolar de sus hijos

Hace unas semanas la Fundación de Cajas de Ahorro presentó en Madrid el estudio Educación y Familia: los padres ante la educación general de sus hijos en España, realizado por los profesores de la Universidad Complutense Víctor Pérez-Díaz y Juan Carlos Rodríguez. El estudio recoge la opinión de padres y madres a partir de 820 encuestas, y aunque se trata de una investigación modesta, ofrece algunos resultados interesantes. Por ejemplo, según este estudio, los padres que se implican más en la educación tienen hijos que obtienen mejores calificaciones. Bien, ya sé que no es ninguna novedad, pero está bien disponer de más datos que destaquen el importante papel que desempeñan los padres.
Otro resultado de esta investigación puede parecer algo más sorprendente: contrariamente a lo que algunos piensan, cada vez son más los padres y madres que se implican de forma activa en la educación de sus hijos. Así, cuando se comparan los datos de este estudio con los de otro realizado en el año 2000, se observa un significativo aumento de la participación parental en tareas como apoyar en las tareas escolares o acudir a reuniones con los profesores. Por lo tanto, volvemos a encontrar alguna evidencia que contraría las ideas de que los mundos de la escuela y la familia se están resquebrajando y de que “cualquiera tiempo pasado fue mejor”.

Desde este blog me gustaría ofrecer algunas sugerencias que pueden ser de interés para padres y madres que quieran ofrecer ese apoyo a sus hijos, pero que no tengan claro cómo hacerlo, especialmente para quienes tienen hijos que se encuentran al comienzo de la educación secundaria, ya que a medida que niños y niñas van cumpliendo años sus madres y padres pueden tener más dudas sobre cómo ayudarles.


Algunas cosas que podéis hacer:

Mantened contactos con el centro escolar. Existen diferentes formas de hacerlo, desde hablar con el tutor/a, colaborar con el centro, o participar en los órganos de gestión como el Consejo Escolar o las AMPAS.

Hablad con vuestro hijo o hija de las cosas relacionadas con el colegio. De las asignaturas y actividades, de sus compañeras y compañeros, del profesorado... Es importante que sienta que os interesáis por lo que vive en el instituto.

Ayudadle a organizar su tiempo. Muchas veces no obtienen el máximo rendimiento de sus horas de estudio porque no saben cómo hacerlo. Madres y padres nos interesamos, pero a veces no vamos más allá del “trabaja duro”, y no les explicamos cómo hacerlo. Ayudadle a organizar su tiempo libre y supervisad su trabajo.

Prestad atención durante todo el curso a su trabajo y su rendimiento escolar, y no sólo cuando llegan las notas al final de cada trimestre.Mostraros atentos ante una disminución en su rendimiento. Las malas notas pueden significar muchas cosas: poco esfuerzo, desinterés, problemas personales –peleas con los compañeros o un desengaño amoroso- o dificultades de carácter más cognitivo, como problemas de comprensión lectora o con las matemáticas. Escuchad sus razones del suspenso, hablad con su tutor o tutora, no dramaticéis y animadle a seguir trabajando.

Apoyadle en las tareas escolares. Podéis hacerlo de distintas formas: ayudándole en tareas concretas cuando no entiende algún problema, cuando necesita ayuda para estudiar algún contenido, sugiriéndole dónde puede encontrar información... Preguntadle por lo que está estudiando, revisad sus esquemas y resúmenes..., pero ¡ojo!, no hagáis sus tareas. Es él o ella quien tiene que trabajar. Podéis darle vuestro apoyo y consejo, pero sin duda, el principal esfuerzo es suyo.

Motivadle y fomentad su interés. Hacedle ver lo importante que es lo que aprende en la escuela, y no sólo porque le va a servir en el futuro, sino que los contenidos escolares tienen un sentido y una utilidad aquí y ahora. Por ejemplo, la importancia que tienen los idiomas para navegar por internet, o la historia para entender los problemas sociales actuales.

Aportadle material y situaciones que favorezcan su aprendizaje. Es importante pueda disponer de recursos educativos como libros u ordenador. Igualmente, es fundamental hablar con vuestro hijo o hija sobre temas sociales, culturales e interpersonales y planificar algunas salidas o visitas de carácter cultural a museos, cines o conciertos.

Facilitad un ambiente de apoyo y confianza. Un contexto familiar positivo, en el que se combinen las exigencias con el apoyo, es fundamental para el buen ajuste escolar.

Manifiesto pedagógico "No es verdad"

Acabo de recibir por e-mail una copia del manifiesto pedagógico “No es verdad” que ha comenzado a circular por internet promovido por la Red IRES (Investigación y Renovación Escolar). Después de leerlo con detenimiento añado mi firma en apoyo del documento, pues estoy básicamente de acuerdo con lo que en él se dice.

El manifiesto circula a contracorriente de una idea muy extendida, la de que la escuela española se está deteriorando a pasos agigantados. La opinión no puede decirse que sea nueva, ni exclusiva de nuestro país, ya que en bastantes momentos históricos reaparece entre la población adulta la idea de que “cualquiera tiempo pasado fue mejor”, probablemente, porque cuando las cosas no funcionan tan bien como esperábamos surge en el ser humano el miedo a lo novedoso y el impulso a volver al pasado. La memoria humana es una gran fabuladora que tiende a colorear de rosa los recuerdos: las costumbres, las relaciones adultos-jóvenes, la disciplina en el aula, la ortografía, la forma de divertirse,….todo era mejor en ese pasado idealizado. Y esta añoranza de tiempos pretéritos no afecta sólo a quienes tienen una ideología conservadora, como podría esperarse, pues el virus no parece discriminar en función de posiciones políticas.

En realidad ese supuesto deterioro educativo no se basa en alguna evidencia empírica y la mayoría de las veces son meros juicios de valor poco fundamentados. Pero eso no evita que esas concepciones ingenuas alcancen una gran difusión entre la población general, incluso entre muchos educadores. Aunque, el hecho de que una opinión esté muy generalizada no la hace más veraz, como el Sol no giraba alrededor de la Tierra cuando sólo algunos pensaban lo contrario. Un ejemplo claro de la aceptación popular de esa concepción dramática de la situación de la educación en nuestro país fue un documento que hace algún tiempo circuló por la red: “El panfleto antipedagógico”. Se trataba de una retahíla deshilvanada de tópicos, juicios de valor e inexactitudes con ningún tipo de sustento empírico, pero que tuvo una acogida bastante calurosa entre muchos educadores. El mero título era ya bastante revelador, “antipedagógico”, pues más que defender un tipo de orientación pedagógica concreta era una oposición frontal a la pedagogía, a sus profesionales y a los de áreas cercanas. En la introducción se podía leer “nunca ha gastado tanto la Administración en mantener a expertos, equipos, gabinetes y psicólogos que asesoren a estudiantes y profesores, y nunca han sido los conocimientos de los primeros tan ridículos” No puede decirse que fuera un comienzo como para hacer amigos entre esos expertos. Tal vez las Ciencias de la Educación, como otras ciencias sociales, no tengan la rigurosidad de ciencias más “duras”, pero calificar los conocimientos acumulados a lo largo del último de siglo de ridículos, descalificaba por completo tanto al autor como a su engendro.

El manifiesto “No es verdad”, es en cierta forma una reacción ante muchas de las mentiras que recogía el panfleto, y que también oímos en boca de personajes con cierto impacto mediático que, la mayoría de las veces desde un desconocimiento profundo de la escuela –“tengo un amigo que es maestro y me cuenta…”- se arrojan a la piscina con escasa agua. En él se recogen muchas ideas interesantes, como que no es verdad que la escuela no funcione como debiera debido a la introducción de innovaciones metodológicas, ya que, muy al contrario, la escuela sigue anclada en métodos y contenidos del pasado: transmisión directa de contenidos inconexos, desfasados e irrelevantes, aprendizaje mecánico y repetitivo, evaluación selectiva y sancionadora, etc. Tampoco es verdad que los alumnos de ahora sean peores que los de antes; ni que hayan bajado los niveles de exigencia, ya que los contenidos tienden a aumentar de un año al siguiente. Por supuesto, no es verdad que haya un exceso de formación psicopedagógica en el profesorado, aunque muchos piensan que cuanto menos formación mejor, ya que a un profesor de física o de matemáticas se le supone una capacidad innata para la transmisión de conocimientos, y las modernidades educativas no hacen otra cosa que enredar.