lunes, 6 de octubre de 2008

Manifiesto pedagógico "No es verdad"


Acabo de recibir por e-mail una copia del manifiesto pedagógico “No es verdad” que ha comenzado a circular por internet promovido por la Red IRES (Investigación y Renovación Escolar). Después de leerlo con detenimiento añado mi firma en apoyo del documento, pues estoy básicamente de acuerdo con lo que en él se dice.

El manifiesto circula a contracorriente de una idea muy extendida, la de que la escuela española se está deteriorando a pasos agigantados. La opinión no puede decirse que sea nueva, ni exclusiva de nuestro país, ya que en bastantes momentos históricos reaparece entre la población adulta la idea de que “cualquiera tiempo pasado fue mejor”, probablemente, porque cuando las cosas no funcionan tan bien como esperábamos surge en el ser humano el miedo a lo novedoso y el impulso a volver al pasado. La memoria humana es una gran fabuladora que tiende a colorear de rosa los recuerdos: las costumbres, las relaciones adultos-jóvenes, la disciplina en el aula, la ortografía, la forma de divertirse,….todo era mejor en ese pasado idealizado. Y esta añoranza de tiempos pretéritos no afecta sólo a quienes tienen una ideología conservadora, como podría esperarse, pues el virus no parece discriminar en función de posiciones políticas.

En realidad ese supuesto deterioro educativo no se basa en alguna evidencia empírica y la mayoría de las veces son meros juicios de valor poco fundamentados. Pero eso no evita que esas concepciones ingenuas alcancen una gran difusión entre la población general, incluso entre muchos educadores. Aunque, el hecho de que una opinión esté muy generalizada no la hace más veraz, como el Sol no giraba alrededor de la Tierra cuando sólo algunos pensaban lo contrario. Un ejemplo claro de la aceptación popular de esa concepción dramática de la situación de la educación en nuestro país fue un documento que hace algún tiempo circuló por la red: “El panfleto antipedagógico”. Se trataba de una retahíla deshilvanada de tópicos, juicios de valor e inexactitudes con ningún tipo de sustento empírico, pero que tuvo una acogida bastante calurosa entre muchos educadores. El mero título era ya bastante revelador, “antipedagógico”, pues más que defender un tipo de orientación pedagógica concreta era una oposición frontal a la pedagogía, a sus profesionales y a los de áreas cercanas. En la introducción se podía leer “nunca ha gastado tanto la Administración en mantener a expertos, equipos, gabinetes y psicólogos que asesoren a estudiantes y profesores, y nunca han sido los conocimientos de los primeros tan ridículos” No puede decirse que fuera un comienzo como para hacer amigos entre esos expertos. Tal vez las Ciencias de la Educación, como otras ciencias sociales, no tengan la rigurosidad de ciencias más “duras”, pero calificar los conocimientos acumulados a lo largo del último de siglo de ridículos, descalificaba por completo tanto al autor como a su engendro.

El manifiesto “No es verdad”, es en cierta forma una reacción ante muchas de las mentiras que recogía el panfleto, y que también oímos en boca de personajes con cierto impacto mediático que, la mayoría de las veces desde un desconocimiento profundo de la escuela –“tengo un amigo que es maestro y me cuenta…”- se arrojan a la piscina con escasa agua. En él se recogen muchas ideas interesantes, como que no es verdad que la escuela no funcione como debiera debido a la introducción de innovaciones metodológicas, ya que, muy al contrario, la escuela sigue anclada en métodos y contenidos del pasado: transmisión directa de contenidos inconexos, desfasados e irrelevantes, aprendizaje mecánico y repetitivo, evaluación selectiva y sancionadora, etc. Tampoco es verdad que los alumnos de ahora sean peores que los de antes; ni que hayan bajado los niveles de exigencia, ya que los contenidos tienden a aumentar de un año al siguiente. Por supuesto, no es verdad que haya un exceso de formación psicopedagógica en el profesorado, aunque muchos piensan que cuanto menos formación mejor, ya que a un profesor de física o de matemáticas se le supone una capacidad innata para la transmisión de conocimientos, y las modernidades educativas no hacen otra cosa que enredar.



20 comentarios:

  1. El panfleto antipedagógico es una basura intelectual que, más allá de insultar de forma grosera, no aporta ninguna idea mínimamente interesante. Quienes lo alaban no hacen otra cosa que poner de manifiesto sus escasos conocimientos y sus miserias y limitaciones como educadores. A ver si va a resultar que los educadores no tienen ninguna responsabilidad en la situación de la educación. Ya está bien de echar balones fuera.

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  2. Es cierto que el estilo del panfleto antipedagógico, es claramente panfletario, y tal vez por ello haya tenido tanta repercusión. Parece que los mensajes complejos y bien fundamentados ceden terreno ante este tipo de textos ligeros y de fácil digestión.
    No obstante, hay muchos profesionales de la educación que se encuentran muy desorientados y que han visto en él una tabla de salvación a la que agarrarse. Estaría bien que hubiese otras alternativas, como el manifiesto "No es verdad", que aportasen una visión más equilibrada y menos prejuiciada de la situación de la educación en nuestro país.
    Con respecto a la falta de asunción de responsabilidades por parte de los educadores, creo que tienes algo de razón, ya que raramente es escuchan voces autocríticas entre los prefesionales de la educación.

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  3. Este comentario ha sido eliminado por el autor.

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  4. Gracias Alfredo por tu sensibilidad hacia las ideas del manifiesto, y porque me gratifica comprobar que nos encontramos más cerca de lo que imaginaba, tal vez no somos tan pocos, aunque estábamos callados y expectantes.
    Con afecto, Pepe Martín.

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  5. Pepe, yo también te agradezco que me hicieras llegar el documento. Creo que es una iniciativa muy interesante, y como comento en el post, estoy de acuerdo con la mayoría de los argumentos que se exponen en él, y tan cabreado como los autores con la recurrente, y la mayoría de las veces malintencionada, malinterpretación de los problemas educativos.
    Un saludo

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  6. Discrepo. Soy profesor en la universidad (principalmente en ingeniería informática). No hablo de un deterioro en el nivel de los estudiantes por comparación con "mis viejos buenos tiempos". Nada de eso. Hablo de un deterioro perceptible desde la llegada de estudiantes formados íntegramente en la LOGSE, es decir, desde que los contenidos que se enseñan en secundaria y bachiller han ido menguando. No digo que lo que había antes fuera perfecto, ni mucho menos. Es cierto, por ejemplo, que había conocimientos dispersos difíciles de integrar en una narración comprensible. Pero al menos había algunos conocimientos. ¿No hubiera sido mejor reformar ese aspecto que cambiarlo todo?

    El sentir que manifiesto es compartido por todos mis compañeros en el departamento. Y mis amistades docentes en secundaria también opinan lo mismo. La frustración en ese colectivo es deprimente.

    Quizá parezca que soy una persona "antipedagógica" o que menosprecia la docencia (ya se sabe del conflicto docencia-investigación en la universidad). No lo creo. En las encuestas docentes que me hacen los estudiantes siempre estoy entre el 5% de profesores mejor valorados. O sea, que empatizo con ellos, que me curro las clases, que me importa que aprendan, que le echo horas... Y ellos parecen apreciarlo.

    Os recomiendo un blog en el que hay un video relatando un problema similar en ciertos estudios de la universidad de Washington: http://math-blog.com/2007/09/09/thought-provoking-mathematical-videos/ (es el quinto vídeo).

    Echadle un vistazo y me decís qué tal. Cuando decís que la percepción de bajón es subjetiva y falsa, os equivocáis. Es cuantificable. Los tribunales de selectividad, por ejemplo, han bajado el nivel de las pruebas de selectividad. Casi todas las universidades ofrecen "cursos cero" para suplir carencias que antes eran impensables.

    Podemos negar la realidad, pero eso no suele ayudar a mejorar las cosas.

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  7. Si de lo que se trata es de demostrar la ineficacia del constructivismo, que parece ser el objetivo del video –el 5 bastante tendencioso, por cierto, y el 4 de risa-, lo más objetivo sería evaluar métodos alternativos, y ver cuál es el más eficaz. De lo contrario seguiremos confrontando nuestras diferentes perspectivas, ambas sesgadas, y con una fuerte carga ideológica. Para muchos la LOGSE es el mismo demonio: constructivista, socialista y causa de todos los males que aquejan a nuestra juventud.
    Esa visión negativa no se limita sólo al rendimiento académico de los adolescentes, se extiende a otras esferas: responsabilidad, consumo de alcohol, conducta antisocial, etc. Y, en la mayoría de los casos, coincido contigo en que percepción casi generalizada es de que vamos a peor, cuando la realidad es bien distinta (p.e. los datos de la Encuesta del Plan Nacional de Drogas indican una disminución del consumo del alcohol entre alumnos de secundaria

    En cualquier caso, y más allá de la discrepancia, gracias por el comentario y la recomendación del video.

    Un saludo cordial

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  8. Ok. Vaya por delante que en mi caso no hay un posicionamiento ideológico fuerte. Pese a considerar que el nivel académico desciende preocupantemente, soy votante del PSOE, apoyo la impartición de Educación para la Ciudadanía, creo que la Religión debería estar proscrita en la educación pública... Supongo que eso deja claro que no voy con los anteojos ideológicos que todo lo deforman.

    Cuando hablo de descenso académico, hablo estrictamente de eso. No creo que "la raza" degenere, así que he de atribuir los cambios que observo a modificaciones del entorno educativo, social, familiar... La LOGSE es un cambio drástico en el modelo educativo, especialmente en lo tocante a la actitud con la que los docentes abordan la relación alumno-profesor y también en los contenidos que se han de impartir. Quizá no sea exactamente la LOGSE lo que resulta mal, sino una LOGSE mal financiada, pues me consta que una cosa es lo que dice la LOGSE y otra los medios disponibles para hacerla cumplir. Hasta llega mi "beneficio de la duda". Pero sí hay cambios en lo últimos años que se han implementado y están en sintonía con el espíritu de esa ley. Y creo que esos cambios han sido a peor. Docentes de cierta edad (ex profes míos y el padre de un compañero, docente en secundaria) y docentes más jóvenes (en la cuarentena) con los que hablo coinciden en señalar el declive del sistema educativo que tienen más próximo. Ellos saben a qué cosas renuncian cada año, qué temas van simplificando o eliminando de los currículos... Y yo, por mi parte, ya llevo 16 años dando clases en la universidad y constato un declive en el nivel de conocimientos de los estudiantes, especialmente en los últimos años. Insisto en que no es una percepción subjetiva. Hablo de cosas concretas que antes sabían hacer el 50 o 60 de los alumnos de nuevo ingreso y que ahora no sabe hacer ninguno, o unos pocos pero muy torpemente. El nivel de redacción nunca ha sido muy alto. Te mentiría si te dijera que ahí observo un declive: creo que la cosa está tan mal como siempre he visto. Pero en ciencias y mates la cosa es de espanto. Y las tasas de fracaso, aun con temarios que han ido reduciendo materia y nivel, son horrorosos. Las tasas de aprobados, con exámenes de igual o menor dificultad, descienden año tras año.

    Ten en cuenta que vivo en la Comunidad Valenciana y que los problemas aquí se agravan por el impresentable gobierno de Camps, que machaca al sistema público.

    En fin. Un país incapaz de producir científicos y tecnólogos acabará pagando las consecuencias. Estas serán perceptibles pasadas algunas décadas, por lo que nadie se alarma por el momento. Otros países se cuestionan el asunto. España pasa.

    Acabo recomendando un libro que os sentará como una patada en el estómago, pero ahí va: "La razón estrangulada", de Carlos Elías.

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  9. Estoy de acuerdo con lo que comentas sobre la LOGSE, y también con que hay algunos conocimientos que antes traían los alumnos que ingresaban en la Universidad, y de los que ahora adolecen. Pero también es cierto que ahora vienen más preparados en otros campos: informática, idiomas, sexualidad (me refiero a conocimientos, por supuesto),etc. En fin, ¿no pretenderemos seguir añadiendo nuevos conocimientos sin quitar ninguno del currículum?

    Mi opinión particular es que un conocimiento básico sobre ciencias y matemáticas es fundamental para "todos" los alumnos de secundaria; aunque se podría discutir mucho acerca de cómo impartir ese conocimiento.

    Creo que el libro de Elías es interesante, aunque algo tendencioso. Lo leí este verano con bastante interés y le he dedicado un par de entradas en este blog.

    http://alfredo-reflexiones.blogspot.com/2008/09/de-nuevo-con-la-razn-estrangulada-o.html

    http://alfredo-reflexiones.blogspot.com/2008/08/la-razn-estrangulada-y-el-declive-de-la.html


    Un saludo cordial

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  10. Hola de nuevo.

    Te puedo asegurar que en informática no tienen conocimientos dignos de mención. Los que pueden tener (que algunos alumnos sí los tienen) son por su afición personal al messenger o a la navegación web. También tenemos cursos de Informática Cero para alumnos de primero de Ingeniería Informática. Les enseñamos lo más básico de lo más básico. Empezamos diciendo lo que es el ratón, para que te hagas una idea. Bastantes no saben ni eso (no todos). Ni nos planteamos suprimir esa asignatura en un futuro cercano, pues la proporción de alumnos que la necesita no disminuye: ¡aumenta! Y, mal asunto, la proporciónd e alumnos que supera la asignatura... ¡disminuye! ¿Son más tontos? No lo creo. Lo que sí creo es que han perdido (si alguna vez lo adquirieron) cualquier hábito de trabajo o estudio.

    Yo antes decía, bromeando, que el número de alumnos buenos por grupo era una constante universal: 9. Daba igual que tuviera en clase a 25 que a 150 alumnos: siempre había 9. Evidentemente era una broma, pero es cierto que siempre había gente que sabía para qué estaba en la universidad. Gente que, con más o menos limitaciones, se entregaba al aprendizaje y acababa aprendiendo. En los últimos dos años, en primero, ese número se ha reducido a CERO. (No es ya mi experiencia personal, pues desde hace algún tiempo sólo he dado clases en segundo y tercero, pero es lo que comentan compañeros míos.) Bueno. Quizá sólo sean percepciones subjetivas, pero no deja de asombrarme que tanta gente de tantas universidades esté en sincronía. Aún no he encontrado a NADIE que me diga: "estos chicos de la LOGSE tienen nuevas habilidades" o "no saben esto o lo otro, pero qué bien hacen aquello". Y cuando digo a nadie es a nadie de ninguna universidad con gente a la que conozca. Curioso.

    Y lamento discrepar en el nivel de conocimientos necesarios en mates y ciencias para el desempeño normal de una persona corriente. Es muy superior al que ahora mismo se da. Yo he encontrado a alumnos de primero incapaces de hacer una regla de tres. No hablemos ya de despejar incógnitas en una ecuacion con dos variables. Pero más que conocimientos, fíjate, yo diría que falta impartir cultura científica. El fracaso ahí es estretiposo. Y ese problema no es LOGSE: se arrastra desde mi generación al menos (yo tengo 42). Compañeros míos, por ejemplo, creen en la homeopatía como terapia médica. O en el feng-shui. O en la acupuntura. Aunque mi generación ya tuvo una formación deficiente en eso, creo que las actuales lo llevan aún peor. No es culpa de la LOGSE, que nada ha hecho a favor o en contra. Probablemente tiene relación con la cultura de masas y los medios de comunicación, que son un auténtico desastre (tema que desarrolla bastante bien Elías).

    Esa vuelta atrás en la culura científica ya nos trae consecuencias negativas. Y serán peores en el futuro.

    Insisto en el tema básico: no nos podemos permitir una generación sin científicos ni tecnólogos. Toda la prosperidad posible en un mundo que va camino de la superpoblación pasará por el desarrollo tecnológico o la violencia. Lamento ponerme apocalípitico, pero el panorama pinta fatal si las cosas siguen así.

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  11. Yo no tengo una percepción tan negativa de mis alumnos, aunque hace más de 10 años que no doy clases en primer curso. Creo que en carreras en las que la nota de corte para entrar es muy baja o inexistente (p.e. pedagogía, física, etc.), la situación deja mucho que desear. No sé si será el caso de tu carrera. ¿De verdad le enseñáis lo que es un ratón?

    Parece que hemos derivado el debate hacia otro terreno: ciencias-letras; tanto o más interesante que el anterior.
    Un saludo

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  12. Un extracto del libro "Generación Einstein", que tanta repercusión está teniendo a nivel internacional:

    "Nacidos después de 1988, son los primeros que se identifican con valores positivos desde la Segunda Guerra Mundial y que han crecido de pleno en un mundo digital.

    Son más rápidos, más listos y más sociables. Conocen las reglas del marketing, leen la prensa como periodistas, miran películas como directores de cine y analizan anuncios como verdaderos publicistas."

    Pues eso. La controversia está servida.

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  13. Sí, les enseñamos desde cero. No todos lo necesitan, pero bastantes sí. El curso tiene por objeto capacitar al estudiante como usuario de un sistema informático convencional: lo básico de internet, el correo electrónico, búsquedas, alguna aplicación ofimática (a u nivel elemental), comprimir archivos para saber llevárselos a casa... Cosas elementales. La tasa de suspensos aumenta año tras año.

    Es cierto que hay un problema con la "nota de corte". Ahora mismo no hay porque no hay lista de espera. Los mejores expedientes de secuendaria no están optando porlas carreras científico-tecnológicas (apenas se salva de la quema Ing. Industrial, aunque con notas de corte ridículas). Soy de la opinión de que los alumnos son seres racionales y cuando los mejores expedientes no escogen esas titulaciones, sus razones tienen. Pero hace años tenían sus razones para competir por ingresar en esas carreras. Por eso el problema no son ellos, sino el entorno que se ha creado. Las titulaciones científico-tecnológicos requieren del estudiante una capacidad de trabajo que sólo se tiene si se ha sostenido el esfuerzo a lo largo de la formación primaria y secundaria. Si no se tiene hábito de trabajo, superar esas titulaciones es prácticamente imposible. La media para terminar una titulación científico-tecnológica de 3 años (una "técnica") romda los 6 o 7 años. Para mi generación no fue así. Un gran contingente de estudiantes superaba un curso por año. Hoy, apenas uno o dos estudiantes de cada cincuenta o sesenta lo consigue. ¿Qué ha cambiado? Pues ha cambiado todo en el sistema educativo. También ha habido cambios en el sistema universitario, no se puede negar. A partir de los primeros 90 fue implantándose el sistema de créditos en las universidades. Es parte del desastre: fragmentación de conocimientos en unidades pequeñas y superables autonómamenye, aumento desaforado de la optatividad, calendarios de exámenes intensivos y separados del periodo lectivo, convocatorias prácticamente ilimitadas en los exámenes... Nótese que muchos de los cambios son bienintencionados: en lugar de cursar una anual, propongamos dos o tres semestrales que el alumnos puede superar independientemente. Resultado: el alumno aprueba la segunda asignatura de un bloque de tres, pero no la primera o la tercera, que deja en suspenso para el final de sus estudios; o escoge matricularse de asignaturas pequeñas para las que no está capacitado, fracasando en ellas; o selecciona las marías optativas para ir aprobando algo y tener la falsa ilusión de progreso. Las convocatorias de examen ilimitadas (formalmente no lo son ,pero sí en la práctica) restan importancia a la preparación: el estudiante se presenta una y otra vez hasta conseguir colarse en la lista de parobados (una de tantas consigue copiar, o cae un examen particularmente fácil, o sumar algo por examen a la nota de unas prácticas copiadas...). Y así todo. Y visto lo visto, hay un pavor considerable a la reforma que se nos viene encima. El nivel de improvisación del ministerio y las CCAA es espantoso (másters antes que grados, 4 años por grado en lugar de los 3 que son comunes en Europa, aumento de la responsabilidad/competitividad de cada universidad cuando menguan los recursos disponibles...), así que es de prever un desastre aún mayor.

    En resumidas cuentas: preveo problemas y no tengo soluciones o las que tengo no creo que vayan a ser aceptadas por la corriente de pensamiento dominante. Hay un discurso políticamente correcto sobre la pedagogía, pero un escepticismo brutal entre el profesorado (que suele manifestarse como cinismo). Recuerda un poco al traje nuevo del emperador. Quizá extrapolo y me equivoco, pero veo que la "pedagogía moderna", en estos momentos, sólo se defiende sinceramente por una minoría de docentes y por aquellos que viven (académicamente) de ella. Y mientras tanto, hay una crisis de "vocaciones" en aquellos campos del saber de los que depende críticamente el bienestar de las próximas dos o tres generaciones, crisis que es vista con un alarmante tancredismo por políticos y asesores de políticos (entre los que se cuentan los pedagogos, es innegable). Preocupante.

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  14. Como "anónimo", no creo que se trate tan solo de una sensación subjetiva de que cualquier tiempo pasado fue mejor.

    Claro que en el debate contra el constructivismo y la LOGSE hay mucha carga ideológica, pero no es solo eso. Precisamente una de las cosas que caracteriza el "Manifiesto antipedagógico" es que proviene del lado progresista de la divisoria ideológica.

    Ya han pasado suficientes años desde las primeras reformas como para que se pueda juzgar, y aunque los datos de dominio público son pocos (informe PISA, resultados en la selectividad de algunas universidades, como la UCM, aquella primera prueba de nivel en Primaria que se hizo en Madrid), sí que parecen indicar que el dominio de las materias ha bajado en media. La pérdida de la cultura de esfuerzo es algo más difícil de medir, pero parece estar en el origen de este declive.

    Claro que eso se notará más en las carreras técnicas: es más fácil medir las capacidades matemáticas que ningunas otras, y mucho más difícil el suplirlas mediante encanto personal y capacidades personales.

    Esto último, el encanto personal, claro que es una cosa positiva, pero en ningún caso puede suplir el esfuerzo. Y el esfuerzo, frente a lo que piensa el constructivismo, parece ser que de donde surge no es de la construcción de significados, sino de enfrentarse con un cúmulo de conocimientos tal, y en un ambiente de presión para adquirirlos con éxito, colaborando con otros a veces, pero dedicando mucho trabajo personal. Estudiando, vaya. Pasándolo mal, y triunfando con sudor. Viendo reconocido ese esfuerzo con una buena nota que te abre perspectivas para estudiar la carrera que tú quieres, para aprender nuevas cosas, para avanzar en la vida.

    Eso es lo que defiende (o mejor dicho, ataca) el Manifiesto: la pedagogía tal y como existe en España, ha creado un discurso científicamente bastante regularcillo, pero sobre todo ha desmontado lo poco que teníamos de ética de esfuerzo para sustituirlo por una pretendida ética de la equidad (que encima, sospecho que no ha prendido realmente en los alumnos).

    Ahora tendré que leerme (no lo he hecho) el Manifiesto pedagógico. Espero que tenga DATOS que rebatan lo anterior. Porque, decía antes, los datos de dominio público son escasos. Parece que hay miedo a que los padres de alumnos (mi colectivo) evaluemos cómo de bien o mal funcionan los distintos sistemas educativos (pues aunque el constructivismo reina en toda la Galia, todos sabemos que hay pequeñas aldeas armoricanas donde se enseña bastante mejor, y las buscamos afanosamente para nuestros hijos).

    Si hay datos a favor de la pedagogía constructivista en España, ¡que se publiquen!

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  15. Pues ya me he leido el manifiesto.

    Y no aporta ningún dato, pero acaba con una frase que hace suponer que debe haberlos: "Otra escuela es necesaria, YA EXISTE y es posible".

    Luego, si ya existe... ¿podemos ver qué resultados tiene? ¿Podemos medir los conocimientos de los alumnos que han sido formados en ella, o esa formación que han recibido es tan inefable que no ha sistema métrico capaz de valorarla con justicia?

    ¿Saben hacer la regla de tres? ¿Saben despejar incógnitas en una ecuación? ¿Saben quiénes han sido los reyes de España en los últimos 500 años? ¿A qué edad aprendieron a leer y escribir, antes de los seis años? ¿Alguna vez han sufrido un fracaso por no esforzarse lo suficiente? ¿Cuántas veces han sido públicamente gratificados, con buenas notas u otro reconocimiento, por su esfuerzo personal?

    ¿"Leen la prensa como periodistas", o la leen como ciudadanos interesados por la política y críticos con lo que leen? ¿Qué conocen mejor, las "reglas del marketing" o la tabla de multiplicar?

    Ya que esa "otra escuela" ya existe (y doy fe que es verdad), ¿qué resultados tiene frente a las reaccionarias escuelas que se esfuerzan en no implantar el constructivismo por completo (que doy fe de que también existen)? Veamos los datos, comparémoslo... y quedémonos con lo mejor.

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  16. Shingouz,
    estoy de acuerdo en que necesitamos que se pongan encima de la mesa datos para poder opinar con más fundamento. Mientras tanto seguiremos expresando nuestra opinión personal basada en percepciones personales y, por lo tanto, sesgadas, como la tuya y la mía (perdóname el tuteo).
    Creo que ninguno de los dos manifiestos aportan ningún tipo de evidencia empírica.
    Pero estoy en desacuerdo con algunas de las ideas que expones en tu comentario, especialmente con la de que "el constructivismo reina en toda la Galia". No sé en tu comunidad autónoma, pero en Andalucía, es casi imposible encontrar una escuela que funcione con planteamientos realmente constructivistas. Creo que tu concepción de constructivismo y la mía tienen poco o nada en común.
    Evidentemente hay escuelas con planteamientos tradicionales que funcionan muy bien, pero también hay muchas escuelas que siguen esos métodos tradicionales que dejan mucho que desear.
    Tampoco creo que haya que sufrir y pasarlo mal para aprender, aunque sí hace falta esforzarse -que a mi juicio no es sinónimo de pasarlo mal- y también que sudar, sobre todo en esta tierra en la que como decía el fallecido cantante Silvio:
    "Menos mal que aquí en Sevilla
    la vida tengo ganada,
    porque con tanto calor
    sudo aunque no haga nada."

    Un saludo cordial

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  17. Hola de nuevo. Pensaba que el debate estaba agotado, pero me alegra ver que no.

    Alfredo, dices que elconstructivismo no está realmente implantado en los centros educativos. Entonces, ¿qué ha sustituido a "lo tradicional"? Porque es evidente que algo ha cambiado.

    Corremos el riesgo de que el constructivismo acabe siendo una idealización que jamás se implementa "realmente" y por tanto, es intrínsecamente esquiva a la crítica basada en datos empíricos. (Un poco como el comunismo, que pervive en el imaginario utópico de mucha gente como algo realizable aunque todas sus implementaciones hayan fracasado en los objetivos propuestos, porque todas esas implementaciones han sido, a su juicio, malas implementaciones de un ideal perfecto.)

    Yo sí creo que el constructivismo ha calado en parte en el sistema educativo. Mi hija es demasiado pequeña para que pueda hablar por experiencia propia (está en educación infantil), pero por otros padres de mi entorno me consta que hay un cambio metodológico bastante fuerte en muchas materias. Y los resultados no resisten la comparación con los que obtenía el sistema "tradicional" (con todos sus defectos, que los tenía y muchos).

    Mira, en mi docencia universitaria yo mismo trato de innovar, de no limitarme a la clase magistral, de hacer que ellos tengan experiencias que les permitan abordar los problemas a los que se enfrentarán más adelante con una mentalidad abierta a la incertidumbre, a la investigación. Pero es que yo (modestia aparte) transmito un entusiasmo que me atrevo a decir que forma parte de mi carácter. Otros profesores intentan hacer lo mismo (o parecido) y no consiguen lo mismo (o parecido). Los estudiantes les vapulean en las encuestas y declaran abiertamente que no cogerían otra asignatura con un estilo pedagógico similar. Lo sé porque participo en un seminario sobre aprendizaje cooperativo donde ponemos en común nuestras experiencias. Digo esto porque creo que, al final, lo que cuenta no es tanto la metodología como el entusiasmo del profe, la empatía... Yo tuve excelentes profesores del método "tradicional" y estoy seguro de que mis alumnos han tenido excelentes profesores del método "nuevo". Y esos profes son los que les marcarán más, los que fijarán sus referencias, los que despertarán vocaciones. Cuando los constructivistas cuantan sus experiencias, cuentan eso: SUS experiencias. Pero ellos son entusiastas del método y ese entusiasmo influye en el resultado. El problema estriba en que, cuando obligas a todo el profesorado a seguir ese método, todo se derrumba. Muchos profes acaban por aceptar mal la propuesta. Algunos puede que, sinceramente, se encontraran más cómodos con el método "tradicional" y que fueran extraordinariamente competentes con él. Obligados a cambiar, acaban por quemarse. De ahí parte del malestar entre profesorado que considero competente.

    Por eso no hemos de ver qué son capaces de hacer los mejores constructivistas o sus partidarios más entusiastas para comparar eso con la media de resultados del sistema tradicional. Hemos de ver qué resultados sava la media del constructivismo "real" con la del método tradicional. Y ahí me temo que la cosa ha empeorado. E insisto en que algún dato que manejo no es una percepción subjetiva: hablo de la constatable supresión de contenidos que antes, con el método tradicional, se cubrían con garantía absoluta.

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  18. Pues sí, el debate es interesante y se resiste a cerrarse. Esta misma mañana me comentaba un colega que trabaja en psicología de la educación (mi especialidad es la psicología de la adolescencia), que es en educación infantil donde hay una cierta implantación de métodos constructivistas. La situación es diferente en otros niveles educativos: en algunos casos en primaria, y prácticamente nada en secundaria. Y no podía ser de otra manera si tenemos en cuenta que el profesorado de secundaria tiene una escasa formación psicopedagógica (sólo el CAP), y llevar a cabo esta metodología requiere cierta formación. Aunque no niego que sea muy importante la motivación del profesor, como lo es para desarrollar cualquier tipo de metodología educativa.

    Por esa escasa implantación es por lo que he comentado que sería injusto atribuir al constructivismo la principal responsabilidad de que la escuela funcione mal.
    Estoy de acuerdo en que uno de los grandes errores de la LOGSE fue el tratar de implantarla desde arriba con una escasa participación del profesorado. El sistema educativo de la época no estaba preparado para un cambio de esas características.

    Creo que la comparación de la "media" constructivista y la media "tradicional" sería desfavorable a la segunda, si consideramos metodologías verdaderamente constructivistas, y no parodias de la misma. Pero claro, esa es una apreciación personal muy subjetiva que se basa en mi propia experiencia Hace 25 años, y recién terminada la carrera, comencé a trabajar como psicólogo en un equipo psicopedagógico comarcal en el que implantamos algunas aulas que se basaban en un aprendizaje muy constructivista. Los resultados fueron excelente con niños con dificultades.
    La Logse aún no asomaba en el horizonte.

    Por cierto, parece que sigues una sistema con tus alumnos tirando a constructivista.

    Un saludo

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  19. Pero fíjate en que calificas de parodia los intentos "reales" (en el sentido de existentes) de implantar constructivismo en el aula. Un poco en la línea de lo que te decía de "idealización no implementable". Pero, bueno, o abundo en el tema.

    Y sobre lo que yo hago con mis estudiantes. Lo comento ahora con algo de detalle para que veas que no soy tan constructivista (aunque no me molestaría se me considerara como tal). En el aula suelo impartir clase convencional así como el 80% del tiempo. Eso sí: siempre les doy apuntes que les permitan atenderme con tranquilidad y no pasarse los 90 minutos tomando notas (sin entender nada). Creo un ambiente relajado en el que se sienten libres de interrumpir y preguntar. A veces hacemos algo diferentes (con intención de romper la rutina). Un puzzle de Aronson, por ejemplo. Al final de cada tema, un examen en aula. Al final de cada semestre, un parcial (eliminatorio, aunque la asignatura es muy acumulativa y la liberación de materia es bastante ficticia). Constantemente les encargo entregables. Nunca están sin nque les dé trabajo. Tan pronto entregan uno, tienen un enunciado nuevo. Cada entregable, a realizar en entre 7 y 10 días, les supone de 3 a 6 horas de trabajo fuera de aula. Bueno, eso si no tienen lagunas en su formación previa; si las tienen, el tiempo dedicado puede multiplicarse hasta por cuatro (suele pasar con uno o dos grupos cada curso). El trabajo siempre se hace en grupos de 3. Primo los trabajos con enunciados un tanto abiertos (no me gusta el típico trabajo con guía, tipo "una la línea de puntos"). Los exámenes de aula se hacen 50% en grupo y 50% individual, pero un mal/buen resultado individual afecta a todos los miembros de grupo (co-responsabilidad). Pueden venir a tutorías en cualquier momento. Les atiendo siempre (a menos que esté en una reunión). El ambiente en tutorías es de conversación coloquial, sin recriminaciones, con voluntad real de recuperarles de cualquier atasco en el que estén.

    Bueno. Como ves, no es que sea un método muy constructivista. Es el método que he ido depurando, viendo lo que funciona y lo que no. He hecho bastantes experimentos. Suelo recabar la opinión de los alumnos un año después de darles clase. Con muchos mantengo una relación que, sin ser de amistad, es bastante franca y directa. Así no sólo sé lo que les gusta de lo que les doy y de cómo se lo doy... también acabo sabiendo bastante de lo que no les gusta de otros profes. Las aproximaciones constructivistas las juzgan, pragmáticamente, según cómo les va. Si aprueban, les parecen bien; si no, no. Pero no son tontos, tanto en un caso como en otro saben cuándo han aprendido algo y cuando no. Les molesta que les tomen el pelo, pero no se quejan mientras aprueben. Creen que en la mayor parte de las asignaturas no aprenden nada útil. Comparto su opinión. La culpa no suele ser de las asignaturas: suele ser del profesorado a su cargo. De ahí que empiece a considerar que la docencia es una actividad vocacional para la que se tiene talento o no. Con el don, las clases salen bien hagas lo que hagas (ocurre que sueles hacer lo "correcto"). Sin el don, bueno... se puede mejorar un poco, pero raramente he visto a gente mejorar sensiblemente en su valoración por los estudiantes al cambiar de metodología docente. Muchos docentes de la zona gris empeoran sus valoraciones por parte del estudiantado cuando tratan de aplicar metodologías constructivistas (muy de moda en la universidad con el rollo de la convergencia europea). Puede que sea cuestión de que lo implementan mal, pero me inclino más por pensar que lo crucial es el profe, no tanto la metodología, y que los cambios no siempre sientan bien.

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  20. De tus comentarios podría deducirse que el constructivismo es un ideal casi inalcanzable y que sólo puede ser llevado a cabo por buenos educadores, con carisma y una alta motivación, mientras que los educadores mediocres deberían limitarse a métodos tradicionales.
    Sin embargo, sin quitar importancia a la figura del educador, el método usado es factor muy relevante. No creo que la figura del docente tenga menor peso con otras metodologías.

    No me cabe duda que impartes una buena formación, ya quisiéramos muchos hacer algo parecido.

    Un saludo

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