La Epidemia Narcisista

La sociedad norteamericana ha experimentado durante las últimas décadas un preocupante cambio de valores, que ha desembocado en un aumento significativo de las personalidades narcisistas. Eso al menos es lo que afirman en su último libro Jean Twenge y Keith Campbell, profesores de las universidades de San Diego y Georgia respectivamente. Un hallazgo realizado a partir de la comparación de las respuestas que varias generaciones de estudiantes universitarios, comenzando en los años 80, han ido dando a una serie de cuestionarios, entre los que se encuentra el Inventario de Personalidad Narcisista. 

Los autores no se refieren al trastorno narcisista de la personalidad, una patología seria recogida en el DSM-V, sino a personalidades caracterizadas por una autoestima inflada y desmedida,  vanidad, dificultad y frialdad en las relaciones afectivas, búsqueda de atención e interés prioritario por los bienes materiales y la apariencia física. Apuntan Twenge y Campbell a una serie de manifestaciones de ese narcisismo en la sociedad norteamericana, como la tendencia a poner a los hijos nombres cada vez más rebuscados y especiales,  el aumento de las operaciones de cirugía plástica, la preferencia por casas cada vez mayores o la búsqueda del éxito económico por encima de muchos otros valores.

Las causas de esta sociedad cada vez más individualista y materialista que conduce al narcisismo podrían ser diversas.  Una responsabilidad importante recaería sobre los padres, y es que los psicólogos hemos insistido tanto en la importancia de la autoestima que muchos padres y madres han confundido la expresión del afecto y el apoyo con una adulación permanente y un trato excesivamente halagador, lo que ha llevado a muchos chicos y chicas a creer que, más que especiales, son el centro del universo. Y no es que la autoestima no sea importante, pero tampoco se trata de tenerla por las nubes. Al fin y al cabo la relación que muchos estudios han encontrado entre autoestima y algunos indicadores de ajuste positivo se ha basado en estudios correlacionales de los que no cabe extraer relaciones causales. Por ejemplo, parece que la relación entre autoestima y rendimiento académico es espuria, es decir, debida a la influencia de una tercera variable: la calidad del contexto familiar. Y es que cuando ese contexto es favorable, tanto la autoestima como el rendimiento en la escuela se ven favorecidos. Basta controlar el efecto del medio familiar para que la relación entre autoestima y rendimiento  desaparezca.

Otro factor influyente serían los medios comunicación, con esos programas en los que se presentan personajes y celebridades extremadamente vanidosos, y en los que la vanidad no sólo no es sancionada sino que se considera como algo normal e incluso glamouroso. No es extraño  que muchos chicos y chicas aspiren a imitar a estos modelos públicos.   

Internet es un medio que permite a buscar atención y fama de una forma que era imposible unas décadas atrás. Facebook, Twitter, Flickr  y otras redes sociales son una excelente plataforma para que esas personalidades narcisistas consigan la atención que sus egos necesitan.  De hecho, algunos estudios encuentran relación entre las puntuaciones altas en narcisismo y el número de amistades virtuales (Creo que voy a tener que empezar a borrar amigos de Facebook).

En fin, una teoría interesante la que nos presentan Twenge y Campbell, que nos hace pensar que tal vez sea necesaria una reflexión profunda sobre los valores que desde escuelas y medios de comunicación estamos promoviendo entre las generaciones más jóvenes. Pero no sólo en ellas, que el narcisismo no se limita a la juventud y adolescencia.

Cómo aceptar una hipótesis nula o llevar el agua a nuestro molino en una investigación.

La ciencia trata de ser objetiva, de modo que sus resultados sean independientes de intereses e ideologías, aunque tendríamos que admitir que no resulta nada fácil. Con frecuencia los investigadores se ven tentados a hacer todo lo posible para que sus resultados apoyen la  tesis que defienden. Uno de los tipos de estudio más frecuentes son los que van encaminados a aceptar la hipótesis nula, es decir, a demostrar que no existen diferencias significativas entre dos grupos en alguna variable determinada. Por ejemplo, imaginemos que el ministro Wert quiere demostrar que  el aumento de la ratio en las aulas no influye sobre el rendimiento del alumnado. Para ello decide encargar un estudio que compare a los alumnos escolarizados en centros similares pero con distinta ratio (alta y baja). Pues bien, aunque Cohen (1988) explicó claramente que nunca se puede aceptar sin ningún riesgo la hipótesis nula, el lenguaje científico suele ser poco cuidadoso al respecto y se utilizan, demasiado a la ligera, los resultados del estudio que confirman la aceptación de la hipótesis nula como una prueba incontestable de la inexistencia de diferencias entre los grupos. Además, y ese es el contenido de este post, algunos trucos podrían servir para inclinar la balanza hacia el lado de la hipótesis nula.

-         Afirma que no hay diferencias incluso si no se ha realizado aún ningún estudio al respecto. Y si los hay ignóralos, no es tu tarea buscar argumentos en contra. O trata de descalificarlos por alguna que otra razón..

-         Oscurece la diferencia entre los dos grupos. Al fin y al cabo ¿qué es una ratio alta o baja? Puedes elegir dos grupos que en realidad no sean tan diferentes en su ratio, con lo que será más difícil que aparezcan diferencias significativas.

-         Compara los dos grupos en alguna variable irrelevante. Por ejemplo, en lugar de evaluar las diferencias en rendimiento académico, compara sus estaturas. O su afición al autoerotismo.

-         No informes del tamaño del efecto cuando no surjan diferencias significativas. Si las muestras son pequeñas es muy probable que dichas diferencias no alcancen el nivel de significatividad, aunque tengan un gran tamaño del efecto. Tampoco informes de las medias y desviaciones típicas, para que nadie calcule dicho tamaño.

-         Usa muestras pequeñas. Así sólo diferencias muy grandes aparecerán como significativas. Si alguien crítica el pequeño tamaño de la muestra usada puedes hacer referencia a la impersonalidad de las muestras enormes y a los beneficios de la investigación cualitativa. Si la muestra es muy grande, tal vez puedas establecer más de dos grupos en función de la ratio (muy alta, alta, media, baja, muy baja,…bajísima) y compararlos. Es probable que las diferencias que resultaban significativas al comparar sólo dos grupos ya no lo sean.

-         Minimiza los resultados incómodos a favor de las diferencias entre los grupos. Se puede argumentar que a pesar de ser significativas estadísticamente, no lo son clínicamente, algo  difícil de refutar.

-         Usa el control estadístico para tratar de que desparezcan las diferencias. Si, a pesar de todo, surgen diferencias en el rendimiento académico del alumnado, siempre será posible encontrar algunas variables que distingan a los dos grupos, además de la ratio, y cuyo control estadístico haga esfumarse las diferencias. Por ejemplo, el nivel de conflicto en el aula. Aunque resulte muy evidente que el aumento de la ratio conlleva una mayor conflictividad, Wert siempre podrá argumentar que no es la ratio lo que disminuye el rendimiento, sino la conflictividad, o el malestar del profesorado, aunque ambos tengan una relación directa con la ratio, y las aulas con ratio elevada y ausencia de conflicto y malestar docente solo existan en un mundo feliz.

Naturalmente, todo lo anterior no es sino una broma surgida del aburrimiento y la lectura de un trabajo de Walter Schumm. Cualquier parecido con la realidad es pura coincidencia.  

El Informe PISA 2009

La publicación de los datos del informe PISA ha vuelto a generar un interesante debate acerca de la calidad de nuestro sistema educativo que, al igual que en evaluaciones anteriores, no sale demasiado bien parado al situarse por debajo de la media de los países de la OCDE. Y como suele suceder tras la publicación de los resultados, una gran parte de los análisis se centran en esta comparación entre países, para deducir a partir de algunas de las características de los modelos educativos de los países que se sitúan en la cabeza del ranking recetas para mejorar el nuestro.

Muchos de estos países bien situados, como Corea del Sur o Finlandia, tienen sistemas educativos que muestran algunos rasgos que no vendría mal importar, y que para nada indican que lo que estemos necesitando sea una vuelta a una escuela más tradicional. Por ejemplo, una mayor formación psico-pedagógica del profesorado, una menor exigencia de que el alumnado repita curso, una menor segregación en niveles según su rendimiento, una aprendizaje mucho más práctico y socio-constructivista, mucho apoyo a los alumnos y alumnas con dificultades, incluso por parte de sus compañeros más avanzados. Es decir, características que han sido criticadas frecuentemente por quienes con escasa especialización en un tema tan complejo como es la educación no muestran reparos para emitir de forma recurrente opiniones que tienen una importante repercusión mediática (ver aquí).

Pero los datos del informe PISA referidos a la comparación entre países, que son los que suelen tener mayor impacto, deben ser mirados con mucha cautela, ya que proceden de culturas muy diferentes en las que los estilos de vida o la ética ligada al trabajo se sitúan en las antípodas. ¿O tienen algo en común países asiáticos con una tradición budista o taoísta, con otros del norte o del sur de Europa –protestantes o calvinistas, los primeros, y católicos los segundos-? Y las recetas válidas en un contexto pueden resultar ineficaces en otros, que pueden alcanzar los mismos resultados con otro tipo de medidas. Así, mientras que algunos de los países que ocupan posiciones elevadas del ranking, como Finlandia, tienen una escuela fundamentalmente pública, en otros como Corea del Sur la educación privada es mayoritaria.

Más interés ofrece la letra pequeña de los resultados del informe PISA, que suelen pasar desapercibidos al público general. Como, ¿cuáles son las características de los centros que obtienen mejores resultados? ¿Qué variables son las que explican que las diferencias entre alumnos de un mismo centro sean mayores que las diferencias existentes entre centros o, incluso, entre países? Pero, sobre todo, qué relación guardan las puntuaciones obtenidas en las pruebas de lengua, matemáticas y ciencias con otros indicadores de ajuste personal, como la satisfacción vital o los problemas emocionales.

Este último aspecto resulta de especial relevancia, si tenemos en cuenta que Corea del Sur muestra unos elevados índices de suicidios entre los estudiantes de primaria y secundaria, que aumentaron casi en un 50% del 2008 al 2009, siendo las bajas calificaciones escolares una de las principales justificaciones. Ello no resulta sorprendente si tenemos en cuenta que el alumnado de este país asiático muestra unos elevados índices de competitividad y estrés, así como una gran infelicidad, con muchas horas dedicadas a las tareas escolares, y poco tiempo para dormir o jugar. Algo parecido podría decirse de Finlandia, que durante los últimos años ha liderado las estadísticas europeas en suicidios adolescentes.

Mejorar el rendimiento académico de nuestro alumnado es un objetivo muy loable para asegurar el avance social y tecnológico, pero ello no debe ser al coste de minar su salud y su equilibrio psicológico. Y es que una escuela que cumpla bien su función educadora debe velar por una formación integral de las nuevas generaciones, y no sólo por conseguir escalar posiciones en el ranking PISA.

Sobre la tarea de educar

Recojo en una librería el ejemplar gratuito de la revista Mercurio, que suele ofrecer interesantes artículos y revisiones sobre el panorama de la literatura actual. En este caso mi interés es mayor ya que incluye un monográfico sobre la tarea de educar. Cuando abro la revista esperando encontrar opiniones sobre el asunto a cargo de algunos especialistas en el tema me llevo la sorpresa de que el artículo que abre el monográfico corre a cargo de Antonio Muñoz Molina, sin duda uno de nuestros mejores escritores actuales, pero cuya vinculación con el mundo educativo es por mí desconocida. Tras su lectura mi perplejidad es aún mayor, ya que sus opiniones sobre la educación no son muy diferentes a la del quiosquero de mi barrio, aunque mejor expresadas, eso sí. Es decir, una serie de tópicos manidos y un ataque desaforado a los pedagogos de nuestro país que reflejan un profundo desconocimiento del mundo educativo. Teniendo en cuenta la admiración que siento por el autor de Sefarad, este artículo me deja bastante descolocado y me pregunto cómo puede la misma persona realizar análisis de tan diferentes niveles de profundidad. La respuesta la podríamos encontrar en los estudios postpiagetianos, que han puesto de manifiesto que el contenido de un determinado asunto o problema y nuestra familiaridad con él influyen claramente en la calidad de nuestro pensamiento al respecto y en su resolución.

La principal justificación de su embestida contra el colectivo de profesionales de las ciencias de la educación parece ser la responsabilidad que Muñoz les atribuye en muchos de los cambios en la legislación educativa acontecidos en España. La desinformación del novelista es importante si tenemos en cuenta que los principales cargos en el Ministerio de Educación cuando se implantó la LOGSE estuvieron asumidos por catedráticos de física (Pérez Rubalcaba), o psicología evolutiva y de la educación (Álvaro Marchesi, César Coll, Jesús Palacios). Esta desacreditación generalizada de todo un colectivo profesional parece más bien fruto de cuestiones personales, por mí desconocidas, y de una atribución equivocada de responsabilidad. ¿O es qué resulta más arriesgado arremeter contra la psicología educativa y sus profesionales?

Prosigo la lectura del monográfico y mi pasmo aumenta, ya que el siguiente artículo es una entrevista al juez de menores Emilio Calatayud. En este caso ya conocía algunas de sus opiniones sobre la educación en la familia y escuela, por lo que no puedo decir que me produzcan sorpresa. Este excelente juez lleva varios años difundiendo sus ideas por diferentes medios de comunicación y que se basan en su experiencia con una población muy sesgada, por lo que la generalización a partir de ella resulta cuanto menos muy arriesgada. No es extraño que esa experiencia le lleve a considerar que el principal problema de la juventud actual es el exceso de permisividad, por lo que reclama el rescate de las figuras de autoridad en los ámbitos familiares y escolares. Bien, no digo yo que no tenga parte de razón, pero también me parece que el análisis de la realidad educativa que realiza el juez es bastante simplista, y que nuestros jóvenes necesitan algo diferente a volver a la mano dura. Calatayud está en su pleno derecho a expresar su opinión en los medios, lo que resulta preocupante es que voces mucho más autorizadas para hacerlo tengan menos oportunidades, y es que hay que reconocer que el show del juez tiene mucho gancho mediático: tópicos e ideas simples expresadas con gracia y lenguaje asequible.

La opinión de otro de los autores, Ricardo Moreno, no es muy diferente a la de Muñoz Molina, aunque en este caso se trata de un profesional de la educación. La reflexión de Moreno gira alrededor de una opinión que él atribuye a “eminentes pedagogos”: la de que no se debe educar a los alumnos para ser acríticos y obedientes, y que él tergiversa y manipula, equiparando la inteligencia crítica, que sin duda debe ser un objetivo importante de la educación, con la desobediencia y falta de respeto a la autoridad. Parece que al profesor Moreno se le paró el reloj en los tiempos de Summerhill, ya que ninguna corriente educativa actual, que yo conozca, rechaza la importancia de la promoción de valores y el respeto a las normas. A partir de ahí, toda la argumentación de Moreno cae por su propio peso, situándose en niveles claramente convencionales de acuerdo con la propuesta de desarrollo moral que formuló Lawrence Kohlberg.

El siguiente artículo, a cargo de José Antonio Marina, es más sensato y fundamentado, y no podría ser de otra manera si tenemos en cuenta que estamos ante un intelectual que lleva años adentrándose en los entresijos de los asuntos educativos. Como contrapunto a los autores anteriores, Marina afirma “un libro de pedagogía es un tratado sobre la transfiguración de la realidad humana”. No obstante, uno empieza a cansarse de leer siempre a los mismos opinantes, y es que Marina está omnipresente.

La reflexión de Justo Serna, que figura a continuación, es más literaria, y a partir del ejemplo de la experiencia del protagonista de “El espejo del mar”, de Joseph Conrad, destaca la importancia de padres y educadores como figuras que den ejemplo a los jóvenes sobre cómo navegar en las revueltas e imprevisibles aguas del mundo actual.

Finalmente me sorprende ver que el artículo que cierra el monográfico corre a cargo de Jose Manuel Sánchez Ron, y temo que me ocurra lo mismo que me ha pasado con la lectura de la reflexión de Muñoz Molina: que se me caiga un mito. Pues nada de eso, ya que este prestigioso historiador de la ciencia, es sin duda un intelectual mucho más sólido como para desbarrar tanto, y se limita a exponer las ideas sobre educación de Bertrand Rusell. Probablemente Sánchez Ron ha debido acordarse de que el refranero contiene algunas sugerencias y consejos interesantes acerca de la prudencia en el terreno de la opinión sobre asuntos que no conocemos bien, tales como “zapatero a tus zapatos” o "en boca cerrada no entran moscas".
Seguramente en este país nos iría mucho mejor si cada uno se dedicara a lo que realmente sabe hacer bien.

Sobre la eficacia del sistema educativo

El debate acerca de la capacidad del sistema educativo para llevar a cabo su función traspasa las fronteras del ámbito estrictamente profesional, y con frecuencia personas ajenas al mundo de la educación opinan acerca de los males que le aquejan y las soluciones necesarias. No es que me parezca mal este debate, todo el mundo está en su derecho de expresar su opinión sobre un asunto de tanta relevancia social, aunque en muchas ocasiones nos encontremos ante argumentos simplistas y demasiado ideologizados que ignoran la complejidad del hecho educativo (ver aquí). Por eso, son muy de agradecer los trabajos que con acercamientos empíricos tratan de arrojar luz acerca de los factores que hacen que la escuela cumpla de forma más eficaz la función social que tiene encomendada. La revista Perspectives on Psychological Science acaba de publicar un artículo en el que los profesores Rindermann y Ceci analizan los elementos de la política educativa de distintos países que influyen sobre la competencia cognitiva del alumnado.

Hay que aclarar que el objetivo de la escuela no es sólo fomentar esta competencia cognitiva, que además está determinada por muchos otros factores (genéticos, familiares, socio-culturales), pero podemos estar de acuerdo en que éste es un objetivo muy relevante.

El trabajo realizado por estos investigadores se basó en los datos de diversos estudios internacionales (PISA, TIMSS, PIRLS) que suelen llevarse a cabo en un amplio número de países, y consistió en comparar 16 atributos del sistema educativo que estudios anteriores habían encontrado relacionados con el rendimiento del alumnado: se trataba de comprobar cuáles de estos atributos ayudaban a explicar las diferencias internacionales en la competencia cognitiva de niños y adolescentes. Los resultados del estudio señalaron la importancia de algunos factores tales como:

- El número de niños escolarizados en educación infantil y el inicio precoz de la misma.
- El gasto en educación por alumno.
- La cantidad de instrucción, es decir, el número de horas que los alumnos pasan en clase a lo largo del años académico.
- Baja ratio profesor-alumno y clases poco numerosas.
- Asistencia a escuelas complementarias o de apoyo (cram schools).
- Las tasas bajas de absentismo, abandono escolar, y problemas de disciplina en las aulas.
- Las tasas bajas de alumnos que repiten curso.
- La utilización de pruebas o exámenes objetivos y centralizados, tanto en las escuelas primarias y secundarias como en el acceso a la universidad.
- La diferenciación temprana del alumnado en función de sus habilidades o intereses (early tracking).

Otras variables, tales como la proporción de inmigrantes en las aulas, el interés por la lectura o la cantidad de tareas escolares realizadas en casa no mostraron relación con los logros en competencia académica.

Estos resultados ofrecen interesantes sugerencias sobre política educativa, como que la mejor fórmula para aumentar la competencia cognitiva de la población, y mejorar así su calidad de vida, es invertir en educación infantil, probablemente porque la mayor plasticidad cerebral durante los años preescolares hace que los niños se beneficien mucho de una estimulación rica a esas edades, lo que influye en la mayor adaptación escolar en los años posteriores, disminuyendo las tasas de fracaso escolar, y mejorando el clima en las aulas. En fin, un interesante estudio, mucho más valioso que las opiniones y elucubraciones de muchos de nosotros.

Alfredo Oliva

Rindermann, H. & Ceci, Stephen (2009). Educactional Policy and Country Outcomes in International Cognitive Competence Studies. Perspectives on Psychological Science, 4 (6), 551-577

Contra el autoritarismo

Resulta más que evidente que el asunto del ejercicio de la autoridad preocupa. Existe el convencimiento de que vivimos un periodo de pérdida de autoridad por parte de quienes tienen que ejercerla, ya sea en la familia, en la escuela o en la sociedad en general. El sábado pasado, Francisco J. Laporta, catedrático de Filosofía del Derecho de la Universidad Autónoma de Madrid, escribía un artículo de opinión sobre este tema en el diario El País (aquí). En él hacía suyas afirmaciones como la siguiente “las directrices de quien es considerado autoridad se aceptan como razones para las propias acciones con exclusión de las que uno pudiera tener al respecto”, lo que viene a querer decir que cuando un sujeto posee esa autoridad (por su cargo o sus conocimientos), lo más racional es seguir sus dictados, ya que ello supondría incorporar su racionalidad a la hora de tomar una decisión en una situación en la que carecemos de capacidad suficiente para hacerlo por nosotros mismos. Mas adelante continúa refiriéndose a la crisis de autoridad que se vive en la actual escuela española - “no es que tengamos una crisis de autoridad, es que parecemos estar cerca de una oleada colectiva de ignorancia y estupidez”.

Bien, pudiendo estar de acuerdo en que en la escuela, al igual que en la familia, ha habido en las últimas décadas una reducción progresiva de la autoridad de educadores y padres, me permito cuestionar la necesidad de obediencia absoluta a esas figuras, como parece deducirse de las palabras de Laporta. Obedecer a padres, médicos y profesores, será, como se afirma en al artículo, introducir racionalidad en nuestras vidas, pero no debemos perder de vista que desde finales del siglo pasado algunas tendencias en los ámbitos de la salud o la educación parecen aconsejar lo contrario.

Un ejemplo claro sería la tendencia actual en promoción y atención primaria de la salud, impulsada por la O.M.S., que pasa por aumentar la participación de la población y empoderar al paciente, lo que significa que el doctor no es ya esa figura omnisciente que dirigía con autoridad las vidas del redil de sus pacientes. En la actualidad la ciudadanía está mucha más informada, es más exigente y ha empezado a tomar las riendas de su propia salud, sin que ello suponga necesariamente un impulso del poder de los curanderos. Este empoderamiento pasa por aumentar los conocimientos del paciente, ofrecerle diversas opciones médicas, permitir su acceso a información en salud, favorecer su toma de decisiones respecto a tratamientos, es decir, todo lo contrario a ese respeto absoluto al “dios médico” que propone Laporta en su artículo.

En la escuela también se ha vivido una transformación semejante que ha supuesto una democratización de los centros educativos con actitudes menos autoritarias por parte del profesorado y una mayor participación, aunque aún insuficiente, del alumnado y sus padres en la gestión y política de los centros. El empoderamiento del alumnado, sobre todo en secundaria, y el fomento de una actitud crítica ante el conocimiento es un objetivo avalado por la evidencia empírica y defendido por la mayoría de investigadores internacionales, que viven al margen de este debate fuertemente ideologizado que se ha instalado en nuestro país.

La familia no podía ser menos, y los estilos democráticos parentales son reconocidos como los más apropiados para favorecer el desarrollo de chicos y chicas. Este estilo no sólo implica el apoyo y la supervisión parental, sino también la promoción de la autonomía y la estimulación por parte de padres y madres de la toma libre de decisiones y de un pensamiento crítico e independiente en sus hijos.

En fin, creo que ha quedado claro que el artículo del profesor Laporta no me ha convencido mucho, y es que podría pensar qué diablos hace un catedrático de Filosofía del Derecho opinando sobre asuntos educativos. Sin embargo, acabo de caer en la cuenta en que en este mismo blog he opinado con frecuencia sobre asuntos jurídicos, por lo que tengo que admitir que está en todo su derecho a hacerlo. Este debate parece más que necesario.

La felicidad infantil y la escuela

Hoy se ha presentado un estudio dirigido por Gonzalo Jover, catedrático de pedagogía de la Universidad Complutense de Madrid acerca de la felicidad de los niños y niñas españoles. Lo que he leído en algunas de las informaciones aparecidas en diversos medios de comunicación no me permite sacar una conclusión definitiva acerca del estudio, aunque me parece que, a pesar de su repercusión mediática, se trata de un trabajo modesto. Sin embargo, me ha interesado leer cómo el punto de partida de este estudio es un reciente informe de UNICEF sobre las condiciones de vida de la infancia en países económicamente avanzados. Según este informe, los niños españoles son los más felices sólo por detrás de los de los Países Bajos. Este dato no hace sino confirmar la segunda posición en el ranking mundial elaborado por la ONG Save the Children para evaluar el bienestar de la infancia en 137 países (Child Development Index- ver aquí).

Estos resultados me llevan a pensar que a pesar de los resultados no demasiado favorables del informe PISA, podemos presumir del buen nivel que nuestros niños y niñas alcanzan en indicadores tan importantes, como son estos referidos al nivel de bienestar y felicidad. Si estos datos los unimos a los que indican que, a pesar de sus buenos resultados en el informe PISA, los adolescentes finlandeses muestran unas tasas de suicidio muy elevadas, tenemos que pensar que la realidad es más compleja de lo que parece a primera vista, y que ni nuestro sistema educativo es tan desastroso, como a veces se nos quiere hacer ver, ni en Finlandia es oro todo lo que reluce.
Es cierto que los niveles de felicidad de los niños no dependen de forma exclusiva de lo que ocurre entre los muros del colegio, puesto que la familia contribuye de forma fundamental al bienestar infantil, y tanto la felicidad española como la infelicidad finlandesa, puede depender de muchos factores ajenos a la escuela. Así, el estudio presentado hoy encuentra que los niños identifican la felicidad sobre todo con una vida familiar plena y con tener amigos. Pero también habrá que reconocer que el rendimiento escolar se ve influido por variables extra-escolares.

Pero centrándonos en la responsabilidad que el sistema educativo puede tener sobre ambos aspectos, rendimiento académico y felicidad personal, hay que decir que la escuela debería fijarse entre sus objetivos la promoción de estas dos dimensiones, y no centrarse de forma exclusiva en lo académico. Lograr un equilibrio entre ambos no es una tarea sencilla, y aunque no es un debate nuevo, no debemos olvidar que la escuela también debe contribuir de forma decisiva al desarrollo socio-emocional de niños y adolescentes. Ya sé que a algunos lenguaraces, con poca experiencia y formación en estos asuntos pero que tratan de sentar cátedra desde su ignorancia, esto le parecerá una auténtica gilipollez, pero en mi opinión una sociedad sana no sólo necesita de niños y adolescentes con conocimientos de lengua y matemáticas, sino de ciudadanos felices y satisfechos que puedan contribuir al desarrollo de la sociedad en la que viven.

Se presenta el Manifiesto pedagógico “No es verdad”

Parece que el manifiesto “No es verdad” sigue su curso, y esta misma semana se vestirá de largo. Así, el próximo sábado 23 de mayo saldrá publicado en El País, y el jueves 28 de presentará en Madrid (Salón de Actos de CCOO, c/ Lope de Vega, 40) en un acto que contará con la presencia de Francesco Tonucci. La presentación en Sevilla tendrá lugar el día 1 de junio en el salón de actos de la flamante nueva Facultad de Derecho.

El manifiesto trata de rebatir la idea, muy extendida, de que la escuela española se está deteriorando a pasos agigantados. Opinión que ni es nueva ni exclusiva de nuestro país.

En él se recogen muchas ideas interesantes, como que no es verdad que la escuela no funcione como debiera debido a la introducción de innovaciones metodológicas, ya que, muy al contrario, la escuela sigue anclada en métodos y contenidos del pasado: transmisión directa de contenidos inconexos, desfasados e irrelevantes, aprendizaje mecánico y repetitivo, evaluación selectiva y sancionadora, etc. También argumenta en contra de que los alumnos de ahora sean peores que los de antes; o que hayan bajado los niveles de exigencia, ya que, muy al contrario, los contenidos tienden a aumentar de un año al siguiente.

En fin, un documento interesante que ha abierto un duro debate en los ámbitos educativos de nuestro país. En una entrada anterior nos hemos referido al manifiesto (ver aquí).

Ideas ingenuas, ciencia y religión

Los psicólogos solemos usar el término de concepciones científicas ingenuas para referirnos a las ideas que los sujetos, por lo general los alumnos, tienen sobre diversos fenómenos que se suelen enseñar en la escuela, como la flotabilidad, la caída libre de los cuerpos, la visión darwinista de la evolución, la digestión, etc. Se trata de concepciones que son erróneas desde el punto de vista académico o científico, puesto que violan los principios básicos de la ciencia y no se basan en la evidencia empírica. Una de las tareas de la educación es sustituir esas ideas equivocadas por su equivalente científico, algo que no siempre resulta fácil, ya que las concepciones ingenuas tienen una gran estabilidad y resistencia al cambio, de tal manera que solemos mantenerlas a pesar de que muchos años de educación formal hayan tratado de corregirlas. Al menos eso indican muchos estudios realizados con adolescentes y adultos, que mantienen sus concepciones originales sobre diversos fenómenos físicos y naturales, algo que tiene mucho que ver con el tipo de metodología que se sigue empleando en la escuela, demasiado basado en la memorización.

Una pregunta interesante que podemos hacernos es de dónde proceden esas ideas primitivas. A lo que responderemos admitiendo que provienen de nuestra experiencia personal, y de una percepción y un procesamiento muy superficial de la realidad. Por ejemplo, con frecuencia las cosas pesadas se hunden en el agua, por lo que podríamos deducir de forma incorrecta que el peso es lo que determina la flotabilidad de un objeto (sí ya sé que el Titanic se hundió, pero fue un accidente). O también podremos llegar a la conclusión lamarckiana de que el cuello largo de las jirafas se debe a un estiramiento progresivo del mismo que se transmite y aumenta de generación en generación. Pero estas ideas también pueden provenir de otras personas: a fuerza de repetirlas se convierten en una tradición o una representación socialmente aceptada que damos por válida sin exigir muchas pruebas a su favor.

Por lo general no se originan en la escuela, ya que en ella se enseñan concepciones científicas basadas en pruebas y evidencias y, por lo tanto, correctas en ese momento y hasta que no se demuestre lo contrario. Aunque alguien podría objetar que en algunas escuelas se enseñan algunas concepciones erróneas, como es el caso de las tradiciones y mitos religiosos. Y tendríamos que darle toda la razón ya que la evidencia al respecto de estos mitos es nula.

Eso es algo que no termino de entender: cómo puede compatibilizarse el formar a niños y jóvenes en el uso de un pensamiento racional y deductivo con las creencias ingenuas en asuntos religiosos. ¿Admitiríamos que se impartiesen en la escuela materias sobre el tarot o talleres de espiritismo o levitación? ¿Está relacionada esta formación religiosa, dentro y fuera de la escuela, con la tendencia de hombres y mujeres a tragarse todo tipo de camelos? (ver aquí un listado amplio de ellos) ¿Por qué catalogamos como concepciones erróneas e inmaduras a aquellas ideas que no se basan en la evidencia a la hora de explicar la realidad, pero no lo hacemos cuando llegamos a la religión? ¿Por qué algunos científicos, aunque no muchos, mantienen creencias religiosas?

La lectura de la carta que Richard Dawkins dirige a su hija Juliet me ha sugerido esta entrada (ver aquí).

Si te interesa profundizar en este tema visita Aletheia

El paro en educación y la vergüenza sindical

Siempre sentí un claro orgullo del pasado sindicalista de mi padre. Está claro que eran otros tiempos, y que ser delegado sindical del metal en CCOO durante los últimos años del franquismo y la transición no resultaba tan cómodo como serlo ahora. Eran años complicados, en los que la sindicación suponía un compromiso real que acarreaba incomodidades y riesgos. El esfuerzo de muchos trabajadores como mi padre llevó a que los sindicatos fuesen organizaciones valoradas y respetadas por la ciudadanía; sin embargo, creo que el crédito acumulado durante décadas se está acabando.

Y escribo esto porque no acabo de entender el paro que esta misma mañana han llevado a cabo algunos profesionales de la educación no universitaria de la Comunidad Autónoma Andaluza. Aunque en el paquete de reclamaciones se incluyen varias muy loables, a nadie se escapa que la protesta se dirige contra el decreto que regula el calendario escolar y que propone el adelanto en una semana del periodo lectivo en Primaria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de régimen especial. Algunos de los sindicatos convocantes lo explicitan muy claramente, y señalan que el adelanto del periodo lectivo –ese es el problema- lo único que logrará será impedir una adecuada preparación del desarrollo del curso, por lo que irá en detrimento de la calidad de la enseñanza.

Pues no consigo salir de mi asombro: el país en plena crisis con pérdidas de puestos de trabajo que afectan a muchas familias que atraviesan situaciones desesperadas, y los sindicatos protestando porque sus afiliados no quieren comenzar las clases una semana antes. Lo dicho, el crédito se ha acabado, y la cuenta de los sindicatos pronto estará en números rojos.

Manifiesto pedagógico "No es verdad"

Acabo de recibir por e-mail una copia del manifiesto pedagógico “No es verdad” que ha comenzado a circular por internet promovido por la Red IRES (Investigación y Renovación Escolar). Después de leerlo con detenimiento añado mi firma en apoyo del documento, pues estoy básicamente de acuerdo con lo que en él se dice.

El manifiesto circula a contracorriente de una idea muy extendida, la de que la escuela española se está deteriorando a pasos agigantados. La opinión no puede decirse que sea nueva, ni exclusiva de nuestro país, ya que en bastantes momentos históricos reaparece entre la población adulta la idea de que “cualquiera tiempo pasado fue mejor”, probablemente, porque cuando las cosas no funcionan tan bien como esperábamos surge en el ser humano el miedo a lo novedoso y el impulso a volver al pasado. La memoria humana es una gran fabuladora que tiende a colorear de rosa los recuerdos: las costumbres, las relaciones adultos-jóvenes, la disciplina en el aula, la ortografía, la forma de divertirse,….todo era mejor en ese pasado idealizado. Y esta añoranza de tiempos pretéritos no afecta sólo a quienes tienen una ideología conservadora, como podría esperarse, pues el virus no parece discriminar en función de posiciones políticas.

En realidad ese supuesto deterioro educativo no se basa en alguna evidencia empírica y la mayoría de las veces son meros juicios de valor poco fundamentados. Pero eso no evita que esas concepciones ingenuas alcancen una gran difusión entre la población general, incluso entre muchos educadores. Aunque, el hecho de que una opinión esté muy generalizada no la hace más veraz, como el Sol no giraba alrededor de la Tierra cuando sólo algunos pensaban lo contrario. Un ejemplo claro de la aceptación popular de esa concepción dramática de la situación de la educación en nuestro país fue un documento que hace algún tiempo circuló por la red: “El panfleto antipedagógico”. Se trataba de una retahíla deshilvanada de tópicos, juicios de valor e inexactitudes con ningún tipo de sustento empírico, pero que tuvo una acogida bastante calurosa entre muchos educadores. El mero título era ya bastante revelador, “antipedagógico”, pues más que defender un tipo de orientación pedagógica concreta era una oposición frontal a la pedagogía, a sus profesionales y a los de áreas cercanas. En la introducción se podía leer “nunca ha gastado tanto la Administración en mantener a expertos, equipos, gabinetes y psicólogos que asesoren a estudiantes y profesores, y nunca han sido los conocimientos de los primeros tan ridículos” No puede decirse que fuera un comienzo como para hacer amigos entre esos expertos. Tal vez las Ciencias de la Educación, como otras ciencias sociales, no tengan la rigurosidad de ciencias más “duras”, pero calificar los conocimientos acumulados a lo largo del último de siglo de ridículos, descalificaba por completo tanto al autor como a su engendro.

El manifiesto “No es verdad”, es en cierta forma una reacción ante muchas de las mentiras que recogía el panfleto, y que también oímos en boca de personajes con cierto impacto mediático que, la mayoría de las veces desde un desconocimiento profundo de la escuela –“tengo un amigo que es maestro y me cuenta…”- se arrojan a la piscina con escasa agua. En él se recogen muchas ideas interesantes, como que no es verdad que la escuela no funcione como debiera debido a la introducción de innovaciones metodológicas, ya que, muy al contrario, la escuela sigue anclada en métodos y contenidos del pasado: transmisión directa de contenidos inconexos, desfasados e irrelevantes, aprendizaje mecánico y repetitivo, evaluación selectiva y sancionadora, etc. Tampoco es verdad que los alumnos de ahora sean peores que los de antes; ni que hayan bajado los niveles de exigencia, ya que los contenidos tienden a aumentar de un año al siguiente. Por supuesto, no es verdad que haya un exceso de formación psicopedagógica en el profesorado, aunque muchos piensan que cuanto menos formación mejor, ya que a un profesor de física o de matemáticas se le supone una capacidad innata para la transmisión de conocimientos, y las modernidades educativas no hacen otra cosa que enredar.

Luces y sombras en el sistema educativo finlandés

Cuando a finales del año pasado se hicieron públicos los resultados del informe PISA (Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes de 15 años, que se lleva a cabo cada 3 años en un elevado número de países) se suscitó una clara preocupación social a raíz de la mediocre posición que ocuparon nuestros alumnos de secundaria: puesto 31 de 57 participantes. Inmediatamente dirigimos la mirada hacia aquellos países que ocuparon los primeros lugares en el ranking: Finlandia, Corea y Japón. Por ser Finlandia un país europeo, fue el que llamó más la atención en nuestros medios de comunicación, y su sistema educativo fue considerado como un ejemplo a seguir en distintas publicaciones y foros. En este mismo blog hicimos referencia a sus características. El interés estaba más que justificado, ya que es muy conveniente tener ejemplos que puedan orientarnos en la búsqueda de una mejoría del rendimiento de nuestros estudiantes de secundaria. Sin embargo, había un dato que me generaba cierta incomodidad, y es que esos tres países que lideran el ranking PISA, se caracterizan también por unas elevadas tasas de suicidio adolescente. De hecho Finlandia ha encabezado las estadísticas europeas durante la última década.
Cuando el pasado martes nos sobrecogió la noticia del asesinato en un instituto finlandés de 10 estudiantes por parte de un compañero aumentó mi inquietud, pues llovía sobre mojado ya que el año pasado fueron 9 los adolescentes que murieron en una masacre provocada por un estudiante de 19 años en un instituto de la ciudad finlandesa de Tuusula. Parece que no es oro todo lo que reluce en ese país, y que es preciso analizar el “paraíso” finlandés con algo más de detenimiento antes de importar a la ligera las recetas nórdicas. ¿Cuántos de nosotros querríamos mejorar nuestros resultados en el informe PISA si ello supusiera asumir algunos de los aspectos no estrictamente educativos de esos países líderes en matemáticas y lengua que de alguna forma explican sus mejores resultados, pero que también pueden estar relacionados con la insatisfacción de su juventud? Además, me parece que deberíamos completar los datos y estadísticas que evalúan la eficacia de nuestro sistema educativo con otros indicadores que vayan más allá del rendimiento de nuestros alumnos en las materias instrumentales. ¿O acaso no pedimos a la escuela algo más que enseñar a nuestros niños y adolescentes a resolver problemas y escribir con corrección?

El informe Pisa y la vuelta al pasado

La publicación del informe PISA sobre la situación de la educación secundaria en el mundo ha tenido una enorme repercusión en los medios de comunicación. El número de páginas reservadas por los diarios, o el número de minutos destinados por radios y televisiones a comentar los resultados, es equiparable al que suelen demandar las hazañas futbolísticas de primer nivel. Y el mensaje ha calado hondo en el ciudadano de a pie, que ha sacado una idea en claro: los adolescentes españoles apenas saben leer. Me atrevo a pronosticar que esta idea quedará grabada en el imaginario popular por mucho tiempo, y que será adornada con otras informaciones que no aportaba el informe PISA, como, por ejemplo, que los alumnos son más antisociales, menos respetuosos, más inmaduros, etc. Las razones de este impacto amplificado pueden ser fáciles de entender, y es que los resultados coinciden con la representación social negativa dominante sobre jóvenes y adolescentes. Una de las razones de la persistencia de tópicos y concepciones científicas erróneas, incluso cuando la realidad demuestra lo contrario, es la receptividad a aquellos hechos que tienden a confirmar el tópico y la escasa atención prestada cuando indican lo contrario. Podríamos decir que el estudio confirma lo que todo el mundo ya sabía, y a ello debe su popularidad.

Imagen 1: Un ejemplo de la prueba de Matemáticas

Sin duda, los resultados del estudio son muy interesantes y pueden aportar muchas sugerencias de cara a la mejora del sistema educativo. Sin embargo, creo que también tendrán unos efectos colaterales poco favorables, pues contribuirán a reforzar la imagen negativa de los adolescentes. Es evidente que reconocer los problemas puede servir para movilizar a la sociedad y a la Administración de cara a buscar soluciones, lo que supondrá destinar más recursos y modificar políticas educativas. Sin embargo, también puede tener otras consecuencias menos favorables, como intensificar la estigmatización del colectivo de adolescentes. Esta estigmatización, a su vez, puede dificultar las relaciones entre adultos y jóvenes aumentando la conflictividad en familias e institutos; o limitar la participación de estos últimos en la toma de decisiones que les afectan, ya sea a nivel familiar, escolar o social; o servir para justificar el endurecimiento de medidas disciplinarias de carácter más coercitivo en los centros educativos. Y es que con frecuencia, cuando las cosas no funcionan como esperábamos surge en el ser humano el miedo a lo novedoso y el impulso a volver al pasado. Y en este caso, la escuela del pasado no es algo de lo que podamos sentirnos especialmente orgullosos. Ya sabemos que la memoria es muy selectiva y tiende a crear ficciones que mejoran en mucho la realidad vivida, pero esa escuela de nuestra infancia estaba llena de castigos físicos y abusivos, de aprendizajes poco significativos, de la memorización de textos como principal, o única, estrategia didáctica, de miedo y de falta de motivación. En esas circunstancias no era extraño que el abandono escolar alcanzase unas cifras alarmantes y fuesen muy pocos los alumnos y alumnos que lograban completar sus estudios secundarios.

Es necesario reflexionar sobre nuestro sistema educativo e introducir cambios importantes, pero dudo mucho que esos cambios deban suponer un paso atrás. Sería ingenuo pensar que bastaría con recuperar la filosofía del esfuerzo, el aburrimiento, la disciplina y la palmeta para conseguir mejores resultados. Salvando las diferencias culturales, el análisis del sistema educativo de aquellos países que ocupan los primeros lugares en el informe PISA, como Finlandia, puede ser de bastante utilidad. Algunas características del sistema educativo finlandés son: una fuerte inversión económica (5.8% de su PIB frente a nuestro 4.9%); una excelente formación pedagógica del profesorado (todos son licenciados en pedagogía antes especializarse en su materia); ausencia de separación de sexos, ni por niveles en ninguna etapa educativa; un enfoque socio-constructivista del aprendizaje (tan gratuitamente denostado en nuestro país); inclusión de contenidos similares a los de nuestra educación para la ciudadanía; mucho apoyo a los alumnos con dificultades; estrecha colaboración entre familia y escuela; igualdad de oportunidades para todos. Es decir, muchos factores que en absoluto han caracterizado la escuela española del pasado. La educación es una realidad muy compleja y su mejora requiere de soluciones más complejas que una simple mirada hacia atrás.