sábado, 29 de noviembre de 2008

Los efectos de la experiencia y la práctica sobre el envejecimiento cerebral



























Las obras que figuran arriba tienen algo en común, todas ellas fueron creadas por artistas a los que la enfermedad de Alzheimer ya había comenzado a provocar un deterioro cognitivo y una importante pérdida de memoria. Eduardo Chillida (1924-2002) murió en un avanzado estado de demencia tras un año de incapacitación casi absoluta, sin embargo, durante la década de los 90, cuando ya estaba afectado por la enfermedad, fue capaz de producir algunas obras memorables. Un caso similar es el de Willem De Kooning (1904-1997), artista de origen holandés aunque afincado en Estados Unidos, que a partir de 1970 empezó a experimentar importantes pérdidas de memoria que culminaron con un diagnóstico de Alzheimer. A pesar de ello, el maestro continúo realizando su trabajo de forma intensa, completando varios cuadros a la semana. A juicio de la crítica, el arte de de Kooning no sólo no se deterioró, sino que incluso siguió evolucionando durante la última etapa de su vida.

Estos artistas lograron crear importantes obras a pesar del avance de la enfermedad. ¿Cómo pudieron seguir creando a pesar de las limitaciones de su memoria? Las razones están relacionadas con el funcionamiento del cerebro.

El hipocampo, que como comentamos en la entrada anterior tiene un rol esencial en la consolidación de los nuevos recuerdos, sufre un serio deterioro en la enfermedad de Alzheimer, lo que incapacita a los afectados para crear nuevos recuerdos. Sin embargo, los patrones cognitivos ya consolidados que son fruto de la práctica y la experiencia profesional forman parte de una memoria genérica que depende poco de estructuras subcorticales, como el hipocampo, pues se almacenan en la neocorteza cerebral.

La utilización de técnicas de neuroimagen funcional ha permitido conocer algunos de los mecanismos que explican esta resistencia de los patrones cognitivos muy asentados al envejecimiento cognitivo e incluso a la demencia senil. Por una parte, hay que mencionar la expansión de patrones, consistente en que con la experiencia y la práctica repetida, las zonas cerebrales asignadas a una determinada habilidad se expanden hacia zonas adyacentes del espacio cortical ocupando un área muy amplia. Así, cuando la enfermedad de Alzheimer, u otras demencias, destruye parte del tejido cerebral, habrá más probabilidad de que áreas del tejido asignado a una habilidad no se vean afectadas por el deterioro neurológico cuando la zona es muy amplia. Es decir, si imaginamos que el cerebro es como un queso de gruyere, si la zona que controla el patrón cognitivo es reducida, es probable que uno de los agujeros ocupe y destruya por completa esa zona, mientras que si el área es mayor, quedarán partes intactas que podrán seguir ejecutando las acciones de su responsabilidad.

Por otro lado, con la práctica y la experiencia también disminuyen las demandas metabólicas de las neuronas que realizan una tarea, lo que significa que el cerebro puede resolver adecuadamente algunos problemas rutinarios utilizando menos recursos, como el aporte sanguíneo. Es algo que podemos constatar fácilmente: en la medida en que nos vamos haciendo expertos en cualquier ámbito profesional es menor el esfuerzo que tendremos que hacer para ejecutar tareas que al principio resultaban muy complejas y demandantes de atención y esfuerzo.
Pues bien, ya parece que tenemos una explicación razonable de por qué algunos artistas, y muchos otros expertos de diferentes campos, pueden seguir realizando sus actividades profesionales sin aparente menoscabo, a pesar del daño causado en sus cerebros por enfermedades como el Alzheimer. Y también sacamos una excelente lección muy útil, la de que la práctica continuada de diversas actividades, que nos sirvan para crear patrones cognitivos muy asentados, nos protegen de los efectos del deterioro cognitivo causado por el envejecimiento cerebral. Debemos ejercitar nuestro cerebro, de la misma manera que debemos ejercitar nuestros músculos y nuestro sistema cardiovascular, si queremos tener una buena vejez.





miércoles, 26 de noviembre de 2008

Memoria y olvido: cuando es necesario olvidar


Cuando aprendemos algo nuevo o cuando formamos un recuerdo se producen cambios en nuestra corteza cerebral, cambios que no tienen lugar de manera inmediata sino que precisan de años para su consolidación. Necesitan tiempo y, también, la ayuda de algunas estructuras cerebrales subcorticales, cuyo papel consiste en reactivar continuamente las redes neuronales implicadas en el recuerdo: es como si nos ayudarán a repasar para consolidar el recuerdo y evitar que olvidemos. Se trata de un proceso de reverberación de naturaleza eléctrica dependiente de estructuras como el hipocampo o el tronco encefálico.



El hipocampo se ve afectado por el proceso de envejecimiento, por lo que con la edad suele aumentar la dificultad para almacenar nuevos recuerdos, aunque los ya almacenados se mantienen, ya que una vez que se ha almacenado el recuerdo, el papel del hipocampo se reduce de forma notable. Resulta curioso que esta estructura cerebral no se vea afectada por el envejecimiento en otras especies de mamíferos, como los monos o los roedores. Ello nos lleva a preguntarnos, si se trata de una coincidencia o del resultado de la selección natural y las presiones evolutivas que han favorecido un cerebro humano con un hipocampo afectado de cierto deterioro cognitivo que haga algo más complicada la adquisición de nuevos recuerdos. Los seres humanos dependemos en mayor medida que otras especies de moldes cognitivos previamente adquiridos, por lo que un cerebro humano al envejecer puede beneficiarse de una cierta moderación en la acumulación de nueva información que compita con los moldes existentes.

Se puede afirmar que, por regla general, tener más recuerdos no siempre es mejor. Desde el neuropsicólogo soviético Alexander Luria hasta su discípulo Goldberg, diversos investigadores en el campo del cerebro han apoyado la idea de que los errores de ésta son consecuencia de un sistema adaptado a las exigencias del entorno. Así, olvidar sería necesario para evitar que los numerosos detalles cotidianos dificulten la recuperación de experiencias importantes y debiliten la capacidad de la mente para hacer abstracciones. Pensar es olvidar lo concreto y sus diferencias, generalizar y abstraer. De hecho, no todos los recuerdos se ven afectados de la misma forma por el envejecimiento cognitivo, los recuerdos genéricos o abstractos resisten mucho mejor que los episódicos o concretos.

Luria estudió el caso de un periodista soviético, Shereshevsly, dotado de una memoria excepcional que le permitía recordar los detalles más insignificantes, tanto lo importante como lo vanal, aunque incapaz de olvidar. Con una memoria en la que todo eran detalles, era incapaz de pensar a un nivel abstracto, y se hallaba totalmente perdido cuando se trataba de comprender metáforas, sinónimos o poemas.

Jorge Luis Borges, en su cuento "Funes el memorioso", describió a Ireneo Funes, personaje de ficción también poseedor de una memoria tan prodigiosa que le impedía la más mínima generalización.


Éste, no lo olvidemos, era casi incapaz de ideas generales, platónicas. No sólo le costaba comprender que el símbolo genérico perro abarcara tantos individuos dispares de diversos tamaños y diversa forma; le molestaba que el perro de las tres y catorce (visto de perfil) tuviera el mismo nombre que el perro de las tres y cuarto (visto de frente). Su propia cara en el espejo, sus propias manos, lo sorprendían cada vez.”

Había aprendido sin esfuerzo el inglés, el francés, el portugués, el latín. Sospecho, sin embargo, que no era muy capaz de pensar. Pensar es olvidar diferencias, es generalizar, abstraer. En el abarrotado mundo de Funes no había sino detalles, casi inmediatos."

Jorge Luis Borges (Funes el memorioso)

domingo, 23 de noviembre de 2008

Maltrato adolescente



Cuando pensamos en el maltrato a menores de edad, tendemos a considerar que son los niños más pequeños quienes están más expuestos a él. Incluso algunos estudios realizados en nuestro país encuentran una disminución de su incidencia a partir de la pubertad. Sin embargo, si echamos un vistazo a las cifras de países que, como EEUU, tienen una mayor tradición en la protección a la infancia, y que proporcionan cifras de incidencia más fiables, observamos que si en la infancia el número de niños maltratados se sitúa en el 1.9% en la adolescencia la incidencia es algo superior, un 2.5%.


Figura. Malos tratos detectados en infancia y adolescencia en EEUU


En realidad, si observamos el grafico superior, puede observarse que una parte importante de los casos de maltrato adolescente (61%) pasan desapercibidos y no son detectados por los servicios de protección. Las razones de las dificultades para detectar los casos de maltrato que se producen durante la adolescencia son diversas:

  • Los indicadores físicos son menos evidentes y los daños menos severos, ya que los tipos de malos tratos más frecuentes durante la adolescencia son el abuso sexual, el maltrato físico y el psicológico. En cambio, durante la infancia es la negligencia el tipo más usual, precisamente aquel de más fácil detección por sus evidentes indicadores.
  • La menor sensibilización de la población ante las necesidades de los adolescentes, que unida a la imagen negativa de la adolescencia hace que en cualquier situación conflictiva entre padres y adolescentes tendamos a atribuir la responsabilidad al joven. Sin embargo, algunos estudios han encontrado que muchos casos de agresión del adolescente a sus padres habían estado precedidos de episodios prolongados de abusos por parte de los padres.
  • El perfil menos desfavorecido de las familias en las que se produce el maltrato, pues se trata de familia con niveles económicos medios, lo que las sitúa fuera del campo de visión de los servicios sociales que suelen tener más contacto con la población con menos recursos.

Los tipos de malos tratos que se producen durante la adolescencia pueden ser de tres tipos:
1. Maltrato que comienza en la infancia y continúa en la adolescencia. Sin duda, se trata de los casos más severos, que, además, están indicando un evidente fracaso del sistema de protección al menor.
2. Maltrato que comienza en la adolescencia. Se trataría de familias que hasta este momento habían mantenido cierto equilibrio aunque los problemas ya estarían presentes, pero al llegar uno de los hijos a la adolescencia aumentan el estrés y la conflictividad familiar hasta alcanzar límites intolerables y surgir situaciones de maltrato.
3. Castigo corporal moderado o suave que llega a convertirse en maltrato. Se trataría de un tipo incluido en el patrón anterior, y suele ser más frecuente entre padres rígidos y autoritarios que se encuentran con que con la llegada de la adolescencia van perdiendo el control en la medida en que aumenta el tamaño y la fuerza de su hijo. Los padres piensan que es preciso emplear más fuerza para controlar y castigar, lo que sin duda genera reacciones hostiles y rebeldes en sus hijos, iniciándose un ciclo de violencia cada vez más severo.

Aunque podríamos pensar que las consecuencias del maltrato adolescente son menos serias que cuando tiene lugar sobre niños de menos edad, la realidad es que en ocasiones los daños pueden ser tan o incluso más severos. Así, se han encontrado entre sus consecuencias: autoestima muy deteriorada, síntomas depresivos y tentativas de suicidio, consumo abusivo de alcohol y otras drogas, problemas en las relaciones sociales, agresividad y conducta antisocial.

Por todo lo anterior, parece necesario prestar más atención a la detección e intervención sobre el maltrato que se perpetra sobre chicos y chicas adolescentes, sobre todo porque al darse en familias no muy desfavorecidas el pronóstico suele ser muy favorable para la intervención. Cuando se trata de niños más pequeños, a veces el entorno familiar es tan deficitario y es tan complicado modificar las condiciones familiares que con frecuencia hay que tomar medidas de protección que impliquen la retirada del menor. Sin embargo, en el caso de adolescentes la intervención puede ser más exitosa a la hora de modificar las condiciones familiares, y la retirada del menor sólo será necesaria en algunas ocasiones en que el adolescente esté en serio riesgo de sufrir daños importantes. El tratamiento suele requerir un compendio de terapias individuales, familiares y grupales, y la orientación a los padres resulta clave en este proceso, resultando necesario proporcionales información sobre las necesidades de los chicos y chicas en estas edades, dotarles de estrategias que les permitan adoptar un estilo disciplinario más adecuado cambiar las pautas de interacción en el seno de la familia, etc.
Oliva, A. (2002). Maltrato adolescente. Bienestar y Protección Infantil, 1, 71-90. (aquí)

jueves, 20 de noviembre de 2008

En contra del castigo físico y sus defensores: Tus manos son para proteger.


¡Manda güevos!, que todavía algunas personas defiendan el castigo físico. Pero así es, y no me estoy refiriendo a padres y madres con escasa educación, o a algunos personajes de la derecha prehistórica, como podría ser Blas Piñar. No, no son ellos, sino muchos adultos que, con la mejor intención del mundo, consideran que un cachete o un azote a tiempo son unos métodos adecuados para “educar” a los menores. Un claro ejemplo de estos defensores a ultranza de la vuelta al castigo físico es el mediático Emilio Calatayud, juez de menores de Granada conocido por sus peculiares sentencias a adolescentes que han cometido delitos: aprender a leer, reparar los desperfectos, pintar edificios, plantar árboles, etc. Fantástico, valoro muy positivamente esa utilización creativa y reeducativa de la Ley de Responsabilidad Penal del Menor, y considero su labor, ejemplar en muchos aspectos; sin embargo, no salgo de mi asombro cuando escucho la defensa pública que este juez realiza de la utilización del castigo físico en el entorno familiar. Es una pena que un personaje que tiene tanta presencia en los medios de comunicación, y que puede ejercer tanta influencia sobre padres y madres, haga tan fervorosa defensa de un método disciplinario trasnochado y cuyas consecuencias negativas para el ajuste emocional y comportamental están más que demostradas (ver aquí). Claro que eso, tal vez, no lo sepa el campechano juez, que más bien parece echar mano del sentido común y de su experiencia judicial con menores delincuentes. Sin embargo, qué pensaríamos de un médico que no estuviese al día de la evidencia empírica sobre la eficacia de los tratamientos que prescribe a sus pacientes, y siguiese recomendando sangrías para curar las infecciones o lobotomizaciones para los trastornos mentales.

Como indican los datos acumulados a lo largo de muchos años de estudios acerca de la influencia de los estilos parentales sobre el comportamiento de niños y adolescentes, es importante mantener control y disciplina en el entorno familiar, de lo contrario estaremos creando a un pequeño dictador mimado e inmaduro que no tardará en mostrar problemas de conducta, tanto dentro como fuera de casa. Tal vez, el juez Calatayud haya tenido contacto en su juzgado con muchos de estos menores conflictivos, y haya detectado en muchos de estos casos una clara falta de control y supervisión parental. Sin embargo, lo que parece desconocer es que la buena disciplina requiere de afecto y apoyo (casi siempre ausente en los menores antisociales), control, supervisión, establecimiento de límites, exigencia de responsabilidades, es decir una disciplina inductiva y razonada. Pero no precisa del uso del castigo físico, que como indica la evidencia empírica genera trastornos emocionales, ansiedad, baja autoestima y, lo que es peor, agresividad y conducta antisocial. Es decir, cuando la disciplina es severa el tiro suele salir por la culata, y termina echando leña al fuego y promoviendo aquello que ingenuamente pretendía evitar. Ya han quedado atrás aquellos tiempos en los que se consideraba que el uso de la disciplina severa era necesario para "meter en vereda" a niños y niñas, y una rápida mirada al refranero nos hace ver la importancia que tuvo el castigo físico: “La letra con sangre entra” “No hay cosa más sana que zurrar la badana, daña hoy y aprovecha mañana” “Con razón o sin ella, leña”.


Tampoco se trata de exagerar, criminalizando a los padres y madres que en alguna ocasión han propinado a sus vástagos algún que otro azote: no cabe esperar consecuencias negativas de esa esporádica salida de tono. Muchos de quienes ahora somos padres y madres recibimos en nuestra infancia más de un cachete, sin que por ello hayamos desarrollado personalidades depresivas o antisociales. Pero lo que sí podemos aventurar es que, en más de una ocasión, se rebasará la línea que separa el azote ocasional de la disciplina punitiva y nos encontraremos con situaciones de claro abuso o maltrato con consecuencias indeseables a medio y largo plazo.

Por más vueltas que le doy, no encuentro ninguna razón que justifique el uso de la violencia sobre los menores, ni tan siquiera el cachete en el trasero de ese niño de meses que aún no es capaz de entender el riesgo de meter los dedos en un enchufe. Los adiestradores de perros saben perfectamente que no es necesario pegarles, y que con una voz o grito pronunciado con autoridad se consigue el mismo efecto, por lo que desaprueban la utilización de la violencia con estos animales. Sin embargo, resulta paradójico que algo que está tan asumido en el adiestramiento de animales genere discusión cuando de trata de niños. A este paso, terminaremos justificando el castigo físico a personas con deficiencia mental.

Se preguntarán usted a qué viene esta entrada, pues a que, por fin, el Ministerio de Educación ha decidido llevar a cabo una campaña en contra del castigo físico, algo que no sería tan necesario si algunos personajes que contribuyen a generar opinión mostrasen más cautela en sus opiniones públicas. Como dice el refrán “Zapatero a tus zapatos”.

lunes, 17 de noviembre de 2008

Luis García Montero, la libertad de cátedra y la libertad de expresión


Luis García Montero, poeta y profesor de la Universidad de Granada, ha anunciado su intención de renunciar a su cátedra en el departamento de Literatura Española de dicha universidad, a raíz de la sentencia que le condena a pagar una multa y una indemnización por injurias a su “compañero” de departamento Jose Antonio Fortes.

Este affaire ha puesto sobre el tapete el debate acerca de los límites que debe tener la libertad de cátedra. Este derecho se remonta al siglo XIX, cuando surgió como un intento de frenar el control que algunas instituciones, como la Iglesia o el Estado, ejercían sobre la Universidad y sobre la libre difusión de las ideas. Con el paso del tiempo este derecho se fue asentando, hasta llegar a reconocerse de forma explícita en el artículo 201 de la Constitución Española de 1978 o en el título VI, artículo 33, de la Ley Orgánica de Universidades. Esta libertad de cátedra hace referencia al derecho del profesorado a expresar libremente, en el ejercicio de su actividad docente, sus ideas y convicciones científicas, técnicas, culturales y artísticas.

Sin embargo, este derecho tiene unos límites más o menos claros impuestos por las necesidades organizativas de la Universidad. Así, resulta evidente que la libertad de cátedra no permite a un profesor decidir libremente sobre los contenidos y programas de la asignatura, por lo que en ocasiones pueden surgir conflictos sobre contenidos concretos o sobre enfoques adoptados por el profesor. Pensemos, por ejemplo, en un profesor que considera en sus clases que la homosexualidad es un enfermedad mental que debe ser tratada como tal; o en la polémica con respecto a la enseñanza del creacionismo o el diseño inteligente; o cuando el profesor Fortes, quien se define como marxista, calificó en sus clases a García Lorca y a Francisco Ayala como fascistas. Es evidente que es en este terreno ideológico donde los conflictos pueden resultar más frecuentes, algo que ocurre en materias con fuerte carga ideológica (valoración de sistemas económicos y políticos, o de sucesos históricos como la Guerra Civil). Pero también puede suceder que el profesor se refiera en sus clases a asuntos o cuestiones que no tienen relación con la materia que imparte. Y es aquí donde parece que el profesor Fortes ha rebasado ampliamente los límites de la libertad de cátedra, ya que, como declararon en el juicio sus alumnos, Fortes se ha referido con frecuencia de forma despectiva a García Montero, haciendo extensiva esas críticas a su esposa, la escritora Almudena Grandes. Resulta paradójico que se condene al poeta y catedrático por defenderse y expresar su opinión sobre dicho profesor en un artículo publicado en El País, después de haber estado soportando durante meses las descalificaciones de un compañero a quien define como “perturbado”.















En fin, aunque García Montero ha expresado su deseo de no recurrir la sentencia y abandonar su cátedra, somos muchos los que consideramos que debería reconsiderar su postura, y nos solidarizamos con él.


Está solo. Para seguir camino
se muestra despegado de las cosas.
No lleva provisiones.
Cuando pasan los días
y al final de la tarde piensa en lo sucedido,
tan sólo le conmueve
ese acierto imprevisto
del que pudo vivir la propia vida
en el seguro azar de su conciencia,
así, naturalmente, sin deudas ni banderas.

Luis García Montero (Habitaciones separadas)

Si quieres expresar tu apoyo a Luis García Montero, puedes hacerlo aquí. Verás que no está solo.

domingo, 16 de noviembre de 2008

Conducta agresiva, empatía y cerebro


La relación entre la conducta agresiva y la falta de empatía es un asunto clásico en la psicología evolutiva. Si consideramos a la empatía como la capacidad para comprender y apreciar los estados emocionales y las necesidades de los demás, tenemos razones sobradas para pensar que la empatía y la preocupación por los otros es un factor que puede contribuir decisivamente a inhibir la agresión y a favorecer la conducta prosocial. En esta época de búsqueda de las bases cerebrales de todo comportamiento, se ha sugerido que la falta de la capacidad empática en algunas personas podría ser debida a un fallo en los mecanismos neurológicos que hacen que el sufrimiento de los demás cree una sensación de malestar psicológico, de manera que los sujetos violentos se mostrarían fríos e insensibles ante ese dolor ajeno. Incluso algún estudio reciente había encontrado, en sujetos con trastornos de conducta, una menor activación en la amígdala izquierda ante la observación de imágenes con fuertes connotaciones emocionales negativas, lo que parecía indicar que estos sujetos mostraban una menor reactividad emocional.

Sin embargo, un artículo que acaba de publicar Biological Psychology, y que ha analizado mediante técnicas de resonancia magnética funcional la respuesta cerebral de una muestra de adolescentes con trastornos de conducta agresiva, arroja algunas dudas sobre esa intuitiva hipótesis. En este estudio, 8 adolescentes con trastorno de conducta y otros 8 adolescentes que formaron el grupo control fueron expuestos a una serie de imágenes en las que algunas personas experimentaban dolor, tanto accidental como causado intencionalmente. Los resultados indicaron una mayor activación neuronal en los sujetos agresivos de algunas áreas cerebrales relacionadas con el circuito del dolor, aunque también con el de recompensa, (amígdala, ventral estriado, polo temporal) ante la contemplación de las imágenes, lo que de alguna manera contradice la hipótesis referida a la falta de respuesta empática ante el sufrimiento ajeno, es decir, nada de frialdad e insensibilidad. No obstante, la activación en otras zonas (corteza medial prefrontal y órbitofrontal) fue menor en estos sujetos, especialmente cuando contemplaron imágenes de dolor causado intencionalmente. Los autores destacan en el artículo la mayor respuesta neuronal de los sujetos agresivos, que puede interpretarse de dos maneras distintas, habida cuenta de la relación que las zonas que se activaban en la situación experimental guardan tanto con el placer con el dolor.

Una posibilidad es que los sujetos agresivos experimentan una sensación placentera ante la contemplación del dolor, lo que les llevaría a causarlo mediante su comportamiento violento, es decir, sería el mecanismo clásico por el que se repetirían las acciones generadoras de placer. Pero los autores apuntan una hipótesis alternativa, que a primera vista resulta algo contraintuitiva, la de que los adolescentes agresivos experimentan una sensación de mayor malestar ante la visión del sufrimiento. Este afecto negativo, unido a la dificultad para regular corticalmente las emociones negativas y para controlar los impulsos (estos sujetos muestran una peor conectividad funcional entre la amígdala y la corteza prefrontal y una menor activación en esta última) generaría una respuesta agresiva en los adolescentes diagnosticados con trastorno de conducta. Por ejemplo, estos sujetos podrían reaccionar de forma muy agresiva ante la visión de un amigo golpeado o herido por otros.

Esta segunda hipótesis echa por tierra la hipótesis referida a la menor sensibilidad empática en los sujetos agresivos; muy al contrario, estas personas experimentarían tanto malestar a la vista del dolor que, paradójicamente, reaccionarían de forma violenta, aunque no hay ignorar la posibilidad de una activación placentera. A primera vista puede resultar contraintuitiva la relación entre malestar y agresión, sin mebargo, recordemos las reacciones agresivas propiciadas por el dolor y la frustración.

Lo que no parece aclarar el estudio es la causa de las diferencias en la activación cerebral entre el grupo control y el experimental, y aunque podría atribuirse la responsabilidad a factores genéticos, nada excluye la posibilidad de que algunas experiencias estén detrás de las diferencias en los patrones de reactividad neuronal ante la contemplación de dolor, algo que parece bastante probable si tenemos en cuenta la abundante evidencia empírica que vincula la conducta agresiva con ciertas experiencias negativas en el entorno familiar y social.

Decety, J., Michalska, K. J., Akitsuki, Y. & Lahey, B. B. (2008). Atypical empathic responses in adolescents with aggressive conduct disorder: A functional MRI investigation. Biological Psychology, preview.

jueves, 13 de noviembre de 2008

Hannah Jones y el consentimiento médico informado en adolescentes


Hannah Jones es una niña inglesa de 13 años que, con el apoyo de sus padres, ha decidido renunciar a un transplante de corazón, que le permitiría tener alguna posibilidad de evitar morir en al plazo de unos meses. Este caso ha puesto sobre el tapete un asunto poco conocido por la opinión pública “el consentimiento médico informado y la capacidad de decidir del adolescente”. En nuestro país, la ley 41/2002 que regula la autonomía del paciente establece que cualquier actuación en el ámbito sanitario debe contar con el consentimiento libre e informado del paciente, aunque pone algunas excepciones como la urgencia vital a la hora de tomar una decisión, en la que cualquier demora pudiera ser fatal. En el caso de Hannah, no se da esta urgencia y, además, existe un acuerdo entre padres y adolescente con respecto a la decisión tomada, por lo que las dudas que pueden surgir con respecto a la decisión no deben ser distintas a si la decisión de rechazar el tratamiento hubiese sido tomada por una persona adulta no incapacitada.

El artículo 9 de esta ley hace referencia explícita al caso de los menores de edad, y establece que por encima de los 16 años, el menor puede tomar libremente una decisión sin que se requiera el consentimiento de sus padres o tutores. Por debajo de los 12 años será necesario ese consentimiento, mientras que aquellos adolescentes que tienen 12, 13, 14 ó 15 años podrán dar su consentimiento sin la intervención de sus padres siempre que muestren una madurez o capacidad suficiente para entender los riesgos y beneficios del tratamiento médico propuesto. Esta normativa se enmarca en un ordenamiento jurídico que reconoce la plena titularidad de los derechos de los menores y su capacidad para ejercerlos según su grado de madurez, sin tener que esperar a la mayoría de edad. Este ordenamiento jurídico no es exclusivo de nuestro país y, en líneas generales, coincide con el de los países del mundo occidental. Por ejemplo, la American Medical Association (AMA, 2003) sugiere que los sanitarios tienen la obligación ética de animar la autonomía de los adolescentes implicándoles en el proceso de toma de decisión con respecto al tratamiento propuesto así establece que “En la medida en que los niños crecen deben llegar a ser gradualmente los principales guardianes de su salud y los primeros responsables en la toma de decisiones con autonomía de sus padres”. Evidentemente, cuando la decisión del adolescente de renunciar a un tratamiento puede conllevar un riesgo grave existe la obligación ética de informar a los padres. Pero hay muchas situaciones en las que recabar la opinión de los padres no parece recomendable. Por ejemplo, el caso de una chica de 13 ó 14 años que solicita la píldora postcoital o un análisis para determinar la existencia de una ETS. Es evidente que en ambos casos la solicitud del consentimiento parental por parte del personal sanitario podría suponer un retraso en la aplicación del tratamiento (es probable que la chica se mostrase reacia a comunicar a sus padres que ha mantenido relaciones sexuales), que podría tener consecuencias muy graves para su salud, como sería un embarazo a una edad de alto riesgo.

Los estudios en el campo de la psicología del desarrollo indican que a partir de los 12 años empiezan a surgir nuevas capacidades cognitivas que van a capacitar a chicos a chicas para comprender las consecuencias derivadas de una determinada decisión en el ámbito de la salud. Así, algunos estudios que enfrentan a adolescentes a situaciones experimentales de toma de decisiones, semejantes a las que pueden tener lugar en el ámbito sanitario, encuentran que a partir de los 14 años no hay diferencias entre adolescentes y adultos en cuanto a la racionalidad de las decisiones tomadas. Por debajo, de los 14 años hay diferencias individuales y parece necesaria la evaluación de la competencia o capacidad para entender la información proporcionada por el personal sanitario acerca del tratamiento, y de los riesgos o beneficios que pueden derivarse tanto de su aplicación como del rechazo al mismo. Pero ese es un asunto que analizaremos en otra entrada.
En Sapere Audere también se ha tocado este tema.

martes, 11 de noviembre de 2008

Los genes influyen sobre la conducta, pero el ambiente también.


No hay que darle más vueltas al asunto: hay evidencia de influencias genéticas sobre la mayoría de comportamientos y rasgos de personalidad humanos. Si los estudios en el campo de la genética de la conducta ya habían aportado muchos resultados en ese sentido, los avances más recientes en el campo de la genética molecular son aún contundentes, e indican claramente que determinadas versiones de algunos genes se asocian con algunos rasgos psicológicos. Sin embargo, eso no supone que tengamos que rebajar ni un ápice la posibilidad de influencia ambiental. A pesar de ello, aún seguimos observando algunas interpretaciones sesgadas y tendenciosas del concepto de heredabilidad.

Como muchos de vosotros sabréis, los estudios de gemelos y adopción que la genética de la conducta lleva a cabo suelen indicar un porcentaje de influencia genética, que puede ir desde un 20% a un 80% según los rasgos estudiados. De ahí podría deducirse que si, por ejemplo, la heredabilidad de la inteligencia fuese el 80%, la capacidad cognitiva de un sujeto estaría determinada en un 80% por sus genes, y el 20% por el ambiente y el azar. No obstante, hay que volver a decir que la heredabilidad es un concepto que hace referencia a la proporción de la varianza poblacional del rasgo en cuestión que es explicada por factores genéticos, es decir, hasta que punto las diferencias genéticas entre sujetos son responsables de las diferencias que presentan en un rasgo comportamental; se calcula dividiendo la varianza fenotípica entre la varianza genotípica:
h2 = Vgen / Vfen

Vgen y Vfen son varianzas, es decir, se trata de parámetros estadísticos que dependen de la existencia de diferencias en el rasgo en cuestión dentro de la población estudiada. Si no hay diferencias la varianza es cero. La varianza fenotípica se estima directamente a partir de las diferencias que los sujetos de la muestra presentan en el rasgo (inteligencia, personalidad, etc.). En cambio, la varianza genotípica ha de estimarse mediante la comparación de sujetos con distintos grados de similitud genética (hermanos, gemelos, adoptados).



(Pablo, me he permitido tomar el chiste de tu blog)

Por lo tanto, la heredabilidad es un parámetro poblacional que no nos dice nada de los determinantes de las características conductuales de un sujeto concreto. Tampoco nos da información acerca de las diferencias entre grupos: blancos y negros, hombres y mujeres, etc. Por ejemplo, si la heredabilidad del CI es de 0,6, ello significa que el 60% de las variaciones en CI de una determinada población, en un momento histórico determinado, se debe a diferencias genéticas. Lo que no quiere decir que en un sujeto concreto que presente un CI de 110, el 60% de su inteligencia esté determinada genéticamente, sino que si la media poblacional es de 100, seis de los diez puntos que separan a ese individuo de la media se deberían a influencias genéticas. De los 100 puntos restantes no podemos decir nada.

El índice de heredabilidad no niega la posibilidad de influencia ambiental sobre un rasgo, ni tan siquiera en el improbable caso de encontrarnos con una heredabilidad cercana a 1. Por ejemplo, si desde el mismo momento del nacimiento–no podemos controlar por completo las influencias prenatales- introducimos a un grupo de niños en una situación experimental de laboratorio exactamente igual para todos, con los mismos estímulos, la misma temperatura, la misma alimentación, etc., pero que conllevara cierta deprivación o carencia, lo más probable es que la heredabilidad de su inteligencia se acercase bastante a 1. La razón es que las experiencias ambientales habrían sido iguales para todos por lo que sólo cabría atribuir a la herencia las diferencias individuales. Sin embargo, ello no significaría que el ambiente no haya influido ya que con toda probabilidad sus CI estarían por debajo de 100 como consecuencia de la escasa estimulación recibida. Ello sugiere que si la heredabilidad de un rasgo fuese alta no podríamos deducir que ese rasgo no pueda ser modificado por la experiencia. Sólo nos indica que las influencias ambientales actuales no parecen afectar mucho a dichas características, aunque otras experiencias sí podrían hacerlo.

La genética de la conducta hizo aportaciones interesantes al estudio de la conducta, que a mediados de los 90 quedaron bien definidas. Por ejemplo, la evidencia de influencias genéticas sobre características psicológicas que tradicionalmente habían sido consideradas totalmente determinadas por el ambiente. O los conceptos de interacción o de correlación entre genotipo y ambiente, o la diferencia entre medio compartido y medio no compartido (ver aquí). Sin embargo, la situación parece haberse estancado, ya que en los últimos años no puede decirse que esta disciplina haya realizado ninguna aportación significativa al estudio del desarrollo o la conducta humana. Más que conocer el porcentaje exacto de heredabilidad de ciertas conductas, urge analizar los procesos mediante los cuales algunos genes ejercen su influencia sobre el comportamiento humano. Ahí queda tarea para las próximas décadas, pero ya hay datos interesantes. Por ejemplo, aunque nos mostrábamos muy escépticos al respecto, sabíamos desde hace algún tiempo de la heredabilidad de las actitudes políticas (ver aquí), pero no de los procesos que median esa relación. Pues bien, en una entrada anterior (ver aquí) me he referido a cómo las personas de derechas muestran reacciones más intensas de ansiedad y miedo ante estímulos amenazantes que quienes se declaran de izquierdas, presumiblemente por una mayor sensibilización de la amígdala. Esa ansiedad ante situaciones nuevas de riesgo potencial les llevaría a mostrar actitudes políticas conservadoras. Así, se puede hipotetizar que los genes influyen sobre la reactividad de la amígdala, y que esta, a su vez, lleva a determinadas preferencias políticas.






sábado, 8 de noviembre de 2008

El apoyo a madres y padres de adolescentes


En una entrada anterior me he referido a la importancia que tiene que los padres y madres de adolescentes muestren un estilo democrático, es decir sean afectuosos y comunicativos con sus hijos, les apoyen, establezcan límites razonables, les exijan responsabilidades, traten de mantenerse informados de qué hacen en su tiempo libre y quiénes son sus amigos y amigas, promuevan su autonomía, etc. Pero también es necesario reconocer que la adolescencia es un periodo en el que no es fácil mostrar ese estilo democrático, ya que las relaciones entre padres e hijos tienden a empeorar con la llegada de la pubertad, que en muchas familias trae consigo un aumento de los conflictos y una disminución de la comunicación (aquí). Las causas de esas dificultades tienen mucho que ver con los cambios tan llamativos que chicos y chicas experimentan en torno a la pubertad:

● Cambios hormonales importantes que tienen una repercusión evidente sobre el estado emocional del adolescente generando irritabilidad e inestabilidad afectiva.

● Nuevas capacidades cognitivas que le llevan a cuestionar muchas de las normas y regulaciones familiares; algo que los padres pueden interpretar únicamente como un ataque a su autoridad.

● Necesidad de establecer un cierto distanciamiento emocional con respecto a sus padres.

Si añadimos a todo lo anterior que el momento en que los hijos llegan a la adolescencia puede coincidir con una etapa también de crisis vital en unos padres que ya han podido cumplir los cuarenta, tenemos todos los ingredientes para que esos momentos iniciales de la adolescencia no sean precisamente fáciles. Ante esa situación, muchos padres y madres van a carecer de recursos para hacer frente a esa situación, y pueden beneficiarse mucho de algún tipo de apoyo u orientación.

Por ello, durante los últimos años hemos estado trabajando en la elaboración de un material de apoyo a padres y madres de adolescentes en su tarea educadora. El programa ha sido financiado por la Consejería de Salud de la Junta de Andalucía en el marco del programa Forma Joven, y consta de una guía para que los orientadores de secundaria u otros profesionales trabajen con grupos de padres de adolescentes, y una serie de 3 revistas dirigidas a padres y madres. La guía (aquí) incluye 10 sesiones de trabajo sobre aspectos como los cambios en el adolescente y en la familia, la mejora de la comunicación, la resolución de conflictos, la sexualidad, las drogas, etc. Cada sesión recoge una pequeña introducción teórica, una serie de actividades para realizar en grupo y las transparencias para que el coordinador del grupo de padres pueda sacar el máximo provecho de las actividades realizadas.

En cuanto a las revistas, inciden en los mismos contenidos de la guía y ofrecen un formato atractivo y parecido a las revistas comerciales, incluyendo secciones como artículos de opinión, entrevistas a expertos, consultorios, consejos, etc. Aquí podéis encontrar la primera de estas revistas. Aquí la segunda y aquí la tercera.



miércoles, 5 de noviembre de 2008

Obama y el racismo


Hoy es un día importante por dos motivos, el primero la llegada del primer hombre negro a la Casa Blanca, y el segundo el anuncio de Nature de la publicación mañana de la secuenciación del primer genoma completo de un individuo de raza negra: un hombre nigeriano de etnia Yoruba. Como indica este estudio, la variación genética que diferencia a individuos de distintas razas es menos de un 1%, e inferior a la variación genética entre sujetos de la misma raza, sin embargo, durante mucho tiempo se consideró que los africanos eran una especie distinta. Incluso los innatistas del siglo pasado intentaron recurrentemente demostrar que las diferencias entre blancos y negros iban mucho más allá del color de la piel, y afectaban sobre todo a la mente. También se ha argumentado que hay una tendencia innata a tener prejuicios hacia personas de distinto origen étnico, es decir, que el racismo podría ser un instinto.

Sin embargo John Tooby y Leda Cosmides rechazaron esa idea, ya que en su opinión la raza habría sido un criterio de identificación inútil, puesto que lo usual es que en tiempos pretéritos nadie hubiese conocido a gente de otra raza. Más importante habrían sido la edad y el sexo como criterios para predecir de forma aproximada el comportamiento de los demás. Un estudio llevado a cabo por Robert Kurzban sugirió que categorizar a los individuos por su raza no es inevitable y que no hay nada insoluble con respecto a las actitudes racistas.

Tal vez, hoy todos estemos tan emocionados por la elección de Obama que lleguemos a pensar que el racismo en EEUU es una reliquia del pasado. Está por ver. Como también estamos a la espera de ver el momento en que una mujer llegue a la Casa Blanca, ya que el estudio de Kurzban apuntaba que el sexismo será un hueso más duro que roer que el racismo. ¿Será por eso por lo que Hillary Clinton perdió frente a Obama la carrera a la presidencia de los Estados Unidos?

lunes, 3 de noviembre de 2008

Escuela y adolescencia: caminos divergentes


Tenemos la tendencia a pensar que muchos de los problemas que encontramos en nuestro sistema educativo, como la situación de la educación secundaria, son exclusivos de nuestra realidad, y que en otros países la situación es mucho más favorable. Sin embargo, basta con echar una mirada detenida a algunos países de nuestro entorno para encontrarnos con que en todas partes cuecen habas, y que la preocupación por el descenso de la motivación y el rendimiento académico o por el aumento de la indisciplina y el absentismo con la llegada de la pubertad trasciende claramente nuestras fronteras.

En España, la LOGSE ha sido un buen chivo expiatorio al que se ha atribuido una gran parte de la responsabilidad del fracaso escolar. Nuestros vecinos no tienen LOGSE, por lo que, aunque comparten la sintomatología, el diagnóstico es distinto: la responsabilidad se atribuye a los cambios propios de la adolescencia como el surgimiento del deseo sexual, los conflictos con los padres, el inicio del consumo de sustancias, la rebeldía propia de etapa, etc. Todos ellos serían potenciales perturbadores del interés y la motivación por la escuela.

Sin embargo, al igual que cuando hay problemas en el contexto familiar los padres son en gran parte culpables, también tendríamos que considerar que el sistema educativo tiene responsabilidad en el surgimiento de muchos de los problemas más característicos de la educación secundaria. Ello podría llevarnos de nuevo a la citada LOGSE, y a pensar que la vuelta a una educación más tradicional conllevaría una clara mejoría. Sin embargo, me atreveré a hacer una arriesgada pirueta y aventurar que ese retorno al pasado sería contraproducente. Los estudios de Jacqueline Eccles en EEUU pusieron de manifiesto que la educación secundaria conllevaba una serie de cambios con respecto al tramo anterior que no solían ir en consonancia con las nuevas necesidades del adolescente, muy al contrario, escuela y alumnado parecían seguir caminos divergentes que culminaban con un claro desencuentro. Así,

· La entrada en la adolescencia conlleva unas mayores capacidades cognitivas que requerirían actividades más estimulantes y retadoras…..pero la escuela secundaria ofrece actividades rutinarias (según algunos estudios, copiar del encerado parece la tarea a la que el alumnado dedica más tiempo) que suponen un escaso alimento para su pensamiento formal.

· La adolescencia también acarrea una búsqueda de una mayor autonomía y capacidad para tomar decisiones….pero en la escuela secundaria suelen aumentar el control y la disciplina, y el currículum está más estructurado ofreciendo a los alumnos menos posibilidades para la toma de decisiones relacionadas con su aprendizaje.

· El adolescente se beneficia mucho de la relación con adultos diferentes de sus padres, que les ofrezcan puntos de vista y valores diferentes a los familiares, para así contrastarlos y poder construir una identidad personal no hipotecada……pero durante estos años las relaciones entre alumnado y profesorado se tornan más tensas y distantes , llegándose en algunos casos a auténticos enfrentamientos.

Lo anterior supone que las nuevas necesidades de chicos y chicas no tendrán satisfacción en la escuela secundaria, y que ese desajuste va a favorecer el aumento de la conflictividad y el descenso de la motivación y el rendimiento académicos. Cuando en las familias se produce un desencuentro similar, los padres suelen flexibilizar su postura y adaptar su estilo parental y educativo a las nuevas necesidades de sus hijos, lo que, por lo general, conlleva una clara mejoría de las relaciones familiares. La escuela es un contexto menos flexible y más condicionado, y ese reajuste no siempre es posible sin un gran esfuerzo.
Naturalmente esto es una mera reflexión y mis dudas superan a mis certezas, pero pienso que la solución a muchos de los problemas de la escuela secundaria es compleja y requiere de algo más que un simple retorno al pasado, por mucho que nuestra memoria nos lo pinte de rosa.